Marcela Lara Catalán Tito Larrondo González

1. Desarrollo de Habilidades Básicasen Lenguaje y Matemáticas en egresados de Pedagogía. Un estudio Comparativo Marcela Lara Catalán Tito Larrondo González Noviembre, 2009

2. Presentación • Algunos antecedentes • Objetivos • Metodología • Resultados • Conclusiones 2

3. Algunos Antecedentes La educación chilena requiere de una amplia y profunda mirada (OECD, 2009). La Formación Inicial Docente requiere especial atención, para lo cual es indudable que se deben abordar y aportar antecedentes en diferentes ámbitos (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006). El manejo de habilidades comunicacionales, a nivel de lenguaje y de la abstracción matemática, son consideradas fundamentales para el ejercicio de las capacidades pedagógicas y para el éxito de las prácticas profesionales de los profesores (Eggen & Kauchak, 1999; Peronard, 2006). 3

4. El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) consideró entre sus áreas específicas la renovación de los programas de formación, teniendo como sustento el mejoramiento de las competencias y condiciones de aprendizaje de los estudiantes (Avalos, 2002). Una de las iniciativas que se priorizó de manera transversal fue la de conocer el nivel de entrada de los estudiantes de pedagogía en el dominio de habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas. La caracterización académica de los estudiantes de pedagogía daba cuenta de carencias de aprendizaje y, en especial, de aquellas asociadas al desarrollo de habilidades básicas de ingreso, y de competencias reflexivas, críticas, comunicativas y de creación e innovación (Mineduc, 2000; Sancho, 2001; Davini,2002; Mineduc, 2005). 4

5. La literatura respecto a las habilidades que deberían desarrollarse en contextos escolares incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas. Dentro de las primeras están las que se orientan al desarrollo de la capacidad de expresión oral y escrita, habilidad para resolver problemas y matemáticas básicas y capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia) (OECD/Banco Mundial, 2003). Las anteriores se complementan con otras, tales como, las denominadas habilidades de empleabilidad que se refieren a aquellas habilidades para trabajar en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural, identificar, adquirir y evaluar información, usar tecnologías de información, entre otras (Kaluf, 2004). 5

6. Objetivo General • Determinar el nivel de desarrollo y los factores que explicarían el dominio de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas al egreso de estudiantes de pedagogía y su vinculación con las acciones remediales implementadas por las instituciones formadoras. 6

7. Establecer el nivel de desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en los egresados de pedagogía. Determinar la variación experimentada en el desarrollo de las habilidades básicas por los estudiantes entre su ingreso y egreso a las carreras de pedagogía. Establecer la relación entre dimensiones socio-culturales de los estudiantes de pedagogía y el desarrollo de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas. Relacionar variables académicas (rendimiento: promedio de notas por área, rendimiento general, tasas de reprobación, duración de estudios) culturales (consumo cultural) y sociales (edad, género, estado civil, procedencia) con los resultados obtenidos a partir de prueba de habilidades básicas. Determinar el nivel de impacto de las acciones remediales implementadas a nivel institucional en el desarrollo de las habilidades básicas de los egresados de pedagogía. Objetivos Específicos 7

8. Metodología Metodología cuantitativa, de tipo descriptivo-correlacional, complementada con una perspectiva cualitativa. La población considerada fueron todas las instituciones de Educación Superior que participaron en el proyecto experimental de evaluación de las habilidades básicas en Lenguaje y Matemáticas en estudiantes de pedagogía, en el año 2002. Se trabajó con una muestra de cinco universidades. Para el análisis se determinaron dos tipos de unidades: a) Los estudiantes. b) Las instituciones de educación superior, en cuanto a las acciones remediales declaradas. 8

9. La muestra definitiva quedó constituida por 488 estudiantes, pertenecientes a las carreras de Educación Parvularia, pedagogía en Educación Básica, pedagogía en Castellano, pedagogía en Matemáticas y pedagogía en Educación Física. Para la entrevista se convocó a 25 académicos, de los cuales respondieron 17 (jefes de carrera o coordinadores de programa, coordinadores de práctica, docentes de las carreras con experiencia en el diseño de programas de carrera, secretarios académicos). 9

10. Los instrumentos utilizados para evaluar habilidades de Lenguaje y Matemáticas corresponden a los que se diseñaron y validaron en el año 2000 y 2001 y que se aplicaron a los estudiantes de primer año en el 2002 de todas las universidades que participaban del PFFID. Cada prueba está constituida por 30 ítems de alternativas que exigen las siguientes destrezas: ‘localizadas (encontrar información explicita); cíclicas (relacionar un conjunto de información); integradas (inferir información, identificar causas y efectos, reconocer y analizar alternativas de solución de problemas) y generativas (producir respuestas propias)’ (Avalos, 2002). 10

11. Se utilizó un Cuestionario de naturaleza estructurada para recoger información que permitiese establecer características diferenciadoras de los resultados. Confiabilidad de las pruebas de habilidades superan el 0.8. Para la validación del cuestionario se utilizó la técnica de juicio de expertos, considerándose la opinión de siete profesionales. Para la recolección de la información acerca de las acciones remediales, se utilizó la técnica de la entrevista estructurada con pauta, aplicada a autoridades académicas de las instituciones y de las carreras de este estudio. 11

12. Los datos recogidos reflejan que la mayoría de los estudiantes son mujeres (77,6%), con una edad entre los 22 y 25 años (73,6%). Principalmente provienen de establecimientos particulares subvencionados (52,6%), de la modalidad científico humanista y estudiaron en jornada diurna. Un 78,1% declaran tener un buen resultado en sus estudios en término de calificaciones (5,0 a 5,9) y de progresión curricular. Sus padres cursaron educación media o superior (91,7 %). La mitad se desempeña laboralmente. Una tercera parte del conjunto declara no recibir beneficios socio – económicos de ningún tipo, por parte de su Universidad. 12

13. Tabla Nº 1 13

14. TABLA Nº 2 14

15. En Matemáticas los resultados promedio oscilan entre 15,2 y 18.7, con un máximo esperado de 30. En ninguna carrera se logra el máximo esperado, teniendo presente que en la constitución de la muestra hay un total de 73 alumnos pertenecientes a la carrera de pedagogía en Matemáticas. En Lenguaje los resultados oscilan entre 20,2 y 23. Se observan puntajes promedios más altos respecto de la prueba de Matemáticas. 15

16. El análisis de la tabla Nº 3, que presenta las ganancias para Matemáticas y Lenguaje, por universidad y carrera no permite evidenciar tendencias. Al realizar el Análisis de Varianza, para comparar las ganancias medias por universidad, se aprecian diferencias significativas para Matemáticas (F=3,418 con p<0,020) y Lenguaje (F=4,274 con p<0,007). 16

17. Tabla Nº 3 GANANCIA MEDIA DE PUNTAJES DE PRUEBAS (2006-2002) DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE, POR UNIVERSIDAD Y CARRERA[1] 17

18. Al realizar la prueba de comparaciones múltiples de Matemáticas, se aprecia que el rendimiento medio de Pedagogía en Matemáticas es significativamente superior al rendimiento medio en Educación Básica, Educación Parvularia, Castellano y Educación Física. En la prueba de comparaciones múltiples en Lenguaje, el rendimiento medio de pedagogía en Castellano es significativamente superior al rendimiento medio en Educación Básica, Educación Parvularia, Matemáticas y Educación Física. 18

19. Tabla Nº 4 19

20. Se observa para la prueba de Matemáticas un aumento de 2,2% en el porcentaje de logro en la medición 2006. En las tres dimensiones comparadas se mantiene más alta la dimensión ‘tratamiento de la información’ (65,4%); sin embargo, la mayor variación (3,7%) se produce en la dimensión ‘resolución de problemas’. 20

21. Tabla Nº 5 21

22. En Lenguaje, al igual que en la prueba de Matemáticas el porcentaje de logro es mayor el 2006, con un aumento de un 4,17 %. En general, todos los aspectos muestran logros sobre el 60% excepto la habilidad ‘extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en información dada en el texto’. Lo anterior ocurre en las dos mediciones. 22

23. a) Género. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (t= 2,314 con p<0,002). Esta diferencia se aprecia entre los rendimientos medios para los hombres (17,31) y mujeres (15,79). Para la ganancia, en prueba de Lenguaje se presentan diferencias significativas (t=2,698 con p<0,008). Esta diferencia se evidencia entre la ganancia media para los hombres (-1,10) y mujeres (2,12). 23

24. b) Actividades que realiza. En Lenguaje se presentan diferencias significativas (t=2,768 con p<0,007). Esta diferencia se evidencia entre los ganancias medias para los que sólo estudia (2,833) y los que estudian y trabajan (-0,127). c) Desempeño como profesor. En Matemáticas se presentan diferencias significativas (t= 2,495 con p<0,013) a favor de los que se desempeñan como profesor (17,47). 24

25. d) Beneficios que tiene en la universidad. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas (F= 3,103 con p<0,026). Esta diferencia se evidencia en los rendimientos medios para los que tienen sólo beca (18,38). En Lenguaje se presentan diferencias significativas (F= 3,131 con p<0,025) entre los rendimientos medios para los que no tienen crédito o beca (21,67) y los que tienen crédito y beca (20,14). 25

26. e) Promedio de notas. Para la prueba de Matemáticas se presentan diferencias significativas entre los rendimientos medios para los que tienen notas entre 6,0 y 7,0 (17,77) y los que tienen notas entre 5,0 y 5,9 (15,82). f) Número de asignaturas reprobadas. En Matemáticas se presentan diferencias significativas entre los que tienen reprobadas entre 3 a 6 asignaturas (17,73) y los que tienen menos de 3 asignaturas reprobadas (15,75). 26

27. En Lenguaje se presentan diferencias significativas entre los que tienen menos de 3 asignaturas reprobadas (21,43) y los que tienen entre 3 a 6 asignaturas reprobadas (20,10). • No se encontraron diferencias significativas entre los rendimientos medios en las pruebas y ganancias para las variables: estado civil, dependencia del establecimiento de Educación Media de egreso, así como para modalidad y jornada de dichos establecimientos, residencia familiar, nivel educativo de los padres y tiempo dedicado al trabajo. 27

28. Al conocer las relaciones entre las variables de puntajes en Matemáticas, puntaje Lenguaje, ganancias en Matemáticas y Lenguaje, opiniones acerca de acciones remediales institucionales en Matemáticas y Lenguaje, se aprecian las siguientes correlaciones significativas: • Entre puntajes de Matemáticas 2006 y Lenguaje 2006 (r=0,189). También con puntaje Matemáticas 2002 (r=0.629) igualmente existe correlación con la ganancia en Matemáticas (r=0,630). 28

29. Lenguaje 2006 tiene una correlación significativa con Lenguaje 2002 (r=0,198) y con ganancia en Lenguaje (r=0,622). • Hay correlaciones entre las medidas remediales en Lenguaje y Matemáticas (r=0,226). Sin embargo, no hay correlación entre las opiniones sobre acciones remediales y los puntajes en Matemáticas y Lenguaje en la aplicación 2006, ni con sus ganancias. 29

30. Efecto de las Acciones Remediales Institucionales y Propias en resultados de pruebas. Se reconocen acciones remediales institucionales en Lenguaje entre 71,4% de los estudiantes hasta el 20,8%, siendo el porcentaje general de 55,9%. En Matemáticas, las acciones remediales institucionales declaradas son más bajas, fluctuando entre el 33,3% de los estudiantes hasta el 17,5%, con un porcentaje general de 23,2%. Las acciones remediales propias que declaran los estudiantes para Lenguaje oscilan entre el 35,9% hasta el 28,6%, con un porcentaje general de 33,0%. En Matemáticas, las acciones remediales propias reconocidas son parecidas a las institucionales, pues fluctúan entre el 33,3% de los estudiantes hasta el 17,6%, siendo el porcentaje general de 22,6%. 30

31. Las acciones remediales (institucionales o propias) no parecen tener un efecto claro y sistemático en los resultados de las pruebas o en las ganancias ,cuando se comparan tanto los rendimientos como las ganancias entre los estudiantes que reconoce la existencia de acciones remediales y los que no las reconocen, en las carreras y por universidad. 31

32. Conclusiones • Ninguno de los estudiantes logro el máximo en ninguna de las pruebas • Resultados a la salida no se ven mejor que a la entrada • Los resultados comparativos de todas las aplicaciones realizadas, evidencian un comportamiento similar en los puntajes medios de ambas pruebas a través del tiempo. • Se observa que en todas las aplicaciones los puntajes en Lenguaje superan a los de Matemáticas. • Pareciera que las habilidades básicas, su evolución y monitoreo no es una preocupación institucional. 32

33. Los estudiantes presentan dificultades para resolver problemas y dominar la expresión escrita; carencias en las habilidades para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e información y poca coherencia y organización de los textos, débil manejo de argumentos, como también bajo dominio de sintaxis y ortografía. • La dimensión ‘Tratamiento de la información’, por parte de los futuros profesores, se relacionaría con la dificultad apreciada en el SIMCE por parte de los estudiantes en cuanto a la falta de orden en la resolución de problemas, la identificación de incógnitas, etc. 33

34. La dimensión ‘Orientación espacial y geometría euclidiana’, que tiene logros más bajos, sus efectos se relacionan con las carencias de los estudiantes en cuanto al manejo geométrico, dibujo de figuras y cuerpos geométricos, lateralidad, dominio espacial, trabajo tridimensional, orientación en la vida diaria, entre otros. • La ‘Resolución de problemas’ se asocian a la dificultad de los estudiantes para leer, entender y plantear problemas en forma matemáticas, que justifique la operatoria usada. El bajo nivel de logro también se asocia a la dificultad para lograr una mentalidad abierta, por parte de los profesores, respecto a las soluciones que puedan elaborar los estudiantes. 34

35. En Lenguaje la habilidad ‘Localizar información específica en un texto’, tiene importancia por cuanto se asocia con la capacidad para extraer ideas principales de un texto, lo cual debería repercutir en un mejor aprovechamiento de los materiales de enseñanza. • ‘Hacer inferencias basadas en el texto’ que también evidencia un buen nivel de logro se asocia con la extracción de conclusiones, hacer inferencias sobre lo que no se dice. 35

36. ‘Extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en información dada en el texto’ se relaciona con la capacidad para adivinar un texto, inventar finales o cambiarlos, tiene una fuerte gravitación en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos y relevantes, por lo cual sería conveniente prestarle especial atención. Lo anterior resulta coincidente con lo registrado en la enseñanza básica (Mineduc, 2005). • Se aprecia una aparente ‘equidad social’ en los seleccionados para estudiar pedagogía. • Se requiere la búsqueda, por parte de las universidades, de otras explicaciones que orienten acciones que optimicen la calidad de los procesos de formación de los candidatos a profesores. 36

37. No hay diferencias significativas según el establecimiento de origen, esto determina que los resultados de las pruebas de habilidades no son atribuibles a las diferencias que clásicamente han caracterizado los análisis de la educación media chilena (a los colegios particulares les va mejor que…). • Al comparar las universidades entre sí, se encuentra un resultado mayor en aquellas privadas con relación a las universidades estatales. 37

38. Al comparar las diferentes carreras entre sí, se aprecia que en Matemáticas el mejor resultado lo obtienen los alumnos que estudian dicha especialidad. Situación similar se encuentra en Lenguaje. La carrera de Educación Física no presenta un rendimiento diferente a las otras carreras e incluso, en varias ocasiones, supera a algunas que por definición deberían tener mejores logros. • Los estudiantes de pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones. 38

39. Lo anterior podría deberse al énfasis en los contenidos más que en el desarrollo de procesos que permitan mayor autonomía cognitiva en los aprendizajes, situación que se asocia como una de las características de la docencia de pregrado. Esto, evidentemente, repercutirá en el nivel de desempeño de su quehacer profesional, constituyéndose presumiblemente en una explicación relevante de la calidad evidenciada por la educación en sus niveles básicos y medios. 39

40. Algunas aplicaciones posteriores Universidad Privada y del Consejo de Rectores. Los resultados tienden a mantenerse, en carreras diferentes. 40

41. Algunas aplicaciones posteriores Universidad Privada y del Consejo de Rectores. 41

42. 42

43. 43

44. Resultados Generales U. Privada

45. Concordante con lo sugerido por el estudio Larrondo, en la muestra de estudiantes de educación de la XXX, algunas conclusiones son: • Ningún alumno alcanza el máximo de respuestas correctas (en este caso los máximos son Lenguaje (29/30) y Matemática (26/29) • No existe una tendencia clara respecto a que el avance en la carrera se asocie a mejores resultados. Las ganancias son más claras en Pedagogía Básica, para ambas pruebas (no significativo). En Párvulos se vislumbran ganancias negativas (resultados más altos al comienzo que al final), en las dos pruebas aplicadas.

46. Dra. Marcela Lara Catalán Investigadora Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación, Directora General de Cooperación y Vínculos Institucionales. Universidad de Playa Ancha. Dr. Tito Larrondo González Director Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación, Director General de Estudios e Innovación Curricular. Universidad de Playa Ancha. 46