La formation continue du personnel de l’éducation : l’expérience du Québec

1. La formation continue du personnel de l’éducation : l’expérience du Québec Claude LessardPrésident du Conseil supérieur de l’éducationProfesseur émérite, Université de Montréal En collaboration avec Catherine LebosséCoordonnatrice de la Commission de l’enseignement secondaire OCDE- Paris, 18 mars 2013

2. Les grands encadrementsde la formation continue La Loi sur l’Instruction publique, article 22, alinéa 6. Les politiques et les plans d’action ministériels : 1999 : Choisir plutôt que subir le changement - Orientations pour la formation continue du personnel enseignant. 2001 : La formation à l’enseignement - Les orientations - Les compétences professionnelles : - la compétence no 11. 2008 : La formation à la gestion d’un établissement d’enseignement. Les orientations et les compétences professionnelles : - les compétences 2 et 8. 2010 : Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire.

3. Les grands encadrementsde la formation continue (Suite) Les conventions collectives entre le ministère, les commissions scolaires et les syndicats d’enseignants (entente provinciale et ententes locales) : • lien entre la formation continue universitaire réussie et la classification salariale des enseignants (jusqu’au tournant du millénaire), rattrapage; • 240 $ disponible annuellement pour la formation continue de chaque enseignant; • comité paritaire de gestion du perfectionnement à l’échelle de la commission scolaire et de l’établissement; • 20 journées pédagogiques.

4. Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants Une logique systémique et institutionnelle : la formation continue comme outil d’une politique éducative. Une approche systémique, verticale descendante (top-down) ou  centrée sur une offre unique, voire uniforme, définie par l’État central, rattachée à une politique éducative ou curriculaire promulguée et implantée de manière résolue (ressources…). Ne prend pas en compte les particularités régionales ou locales. Vise l’actualisation d’une tâche idéale d’enseignement (contenus et méthodes) que l’État souhaite voir accomplie de manière experte par des enseignants professionnalisés.

5. Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants (Suite) Une logique individuelle : le « marché » de la formation continue. Le type de formation continue privilégié est plus horizontal, moins prescriptif et plus au choix de chaque enseignant, de chaque sous-groupe informel ou de chaque équipe-école. Il est davantage centré sur la demande locale ou individuelle dont on souhaite encourager l’expression. Il n’est pas nécessairement en rapport direct avec une politique éducative nationale qui serait prioritaire. Il porte sur différents objets, qui varient selon le contexte, le lieu et les personnes.

6. Trois tendances ou trois logiques de formation continue des enseignants (Suite) Une logique centrée sur l’équipe-école comme organisation apprenante dans un contexte nouveau d’obligation de résultats. • Encouragée par une direction qui : • favorise le débat, la concertation et le partage; • encourage les projets interdisciplinaires; • encourage la description et l’analyse des pratiques… • D’un collectif qui : • s’autorégule en procédant à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets; • favorise à la fois l’autonomie et l’ajustement mutuel.

7. Cohabitation des logiques Pourquoi choisir ou exclure une logique? Pourquoi ne pas plutôt faire cohabiter les logiques et générer ainsi une synergie positive? La cohabitation des trois logiques est garante d’une réponse adaptée et multiforme aux besoins.

8. Le problème du couplage • Comment combiner une plus forte orientation étatique et systémique, typique de la première tendance, et un souci de prise en compte de la demande locale, caractéristique de la seconde? Comment permettre l’apprentissage collectif d’une équipe d’enseignants et l’obligation de résultats? • Théoriquement, dans la logique de la NGP, la jonction entre les deux se fait par l’entremise des conventions de partenariats entre le ministère et les commissions scolaires ainsi que des conventions de gestion entre les commissions scolaires et les établissements sous leur responsabilité. Ces conventions sont des planifications institutionnelles qui ciblent des objectifs quantitatifs de réussite et qui imposent aux établissements et aux commissions scolaires une obligation de résultats. • Couplage problématique.

9. Des pratiques novatrices: trois exemples, trois problèmes Le processus de détermination des besoins et l’élaboration d’un plan de formation continue. L’insertion des nouveaux enseignants. La supervision pédagogique et l’autonomie professionnelle des enseignants.

10. Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue • Une formation initiale des enseignants et des directions d’école qui les habilitent à analyser leur pratique, à concevoir celle-ci comme un travail perfectible (et non comme un « don »), à l’ouvrir au regard d’autrui (modèle du praticien réflexif et du collectif en développement autocentré). • Une vision commune qui assure le couplage serré entre la planification institutionnelle, le référentiel de compétences professionnelles, les réalités quotidiennes et la formation continue. • Un investissement des autorités assurant la disponibilité, la compétence et la stabilité des ressources pour la formation continue.

11. Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) • La stabilité des équipes-écoles, condition essentielle au développement d’un esprit de corps. • Des lieux et des temps d’échange entre collègues : du temps de libération de l’enseignement qui permet aux enseignants de s’arrêter et qui fait en sorte que le développement professionnel est une activité intégrée à la tâche et non une activité connexe à celle-ci. • Une bonne collaboration patronale-syndicale qui permet l’institutionnalisation d’encadrements dont l’objet est de faciliter la formation continue, sans la rendre obligatoire (sauf à l’égard de certains objets légalement prescrits) et qui reconnaît le professionnalisme enseignant.

12. Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) • La coconstruction du plan de formation par la direction et par les enseignants d’une école. • La souplesse et l’adaptabilité de ce plan selon les circonstances, les personnes, l’évolution des besoins, l’amélioration de la capacité individuelle et collective de nommer les problèmes et l’évaluation continue de ce plan. • Le leadership pédagogique des directions d’école, premiers analyseurs et définisseurs des priorités de l’école de même que maîtres d’œuvre de la coconstruction avec les enseignants (et les parents). • La crédibilité et la compétence des formateurs, tant dans le soutien de l’expression de la demande que dans le design de la formation (contenu, modalités), la réalisation souple et adaptée, puis le suivi. • La mise sur pied de réseaux d’enseignants à l’échelle d’une commission scolaire ou par matières, le recours aux associations professionnelles pédagogiques et disciplinaires.

13. Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) • Une offre de formation diversifiée, dans ses contenus, dans ses publics cibles et dans ses modalités (information, formation, accompagnement, recherche-action, mentorat, analyse de pratiques,  enseignement mutuel , etc.). • Une offre de formation enracinée dans le vécu individuel et groupal des enseignants. • De la formation intégrée aux lieux de formation, éparpillée, sans aucun lien et improvisée. • De la formation avec suivi en vue d’assurer le transfert des connaissances en classe. • De la formation qui prend en compte la recherche didactique et pédagogique et qui permet aux enseignants de développer un rapport d’ami critique à l’égard de la recherche (rapport positif et ouvert, mais aussi au fait des controverses et des nécessaires contextualisations).

14. Conclusion : Leviers et facteurs de réussite de la formation continue (Suite) • La reconnaissance des contributions et des réalisations : pour les enseignants mentors, pour les pairs chevronnés qui font du tutorat, pour celles et ceux qui participent à une recherche-action et ainsi de suite, une journée de reconnaissance permettant à une école ou à une commission scolaire de saluer les contributions et de publiciser les fruits de la formation continue.

15. Merci de votre attention! Vous pouvez joindre le Conseil supérieur de l’éducation • par téléphone : 418 643-3851 (boîte vocale) • par télécopieur : 418 644-2530 • par courrier électronique : panorama@cse.gouv.qc.ca • par la poste : 1175, avenue Lavigerie, bureau 180 Québec (Québec) G1V 5B2 Claude Lessard claude.lessard@cse.gouv.qc.ca