Gyógypedagógiai alapismeretek

1. Gyógypedagógiai alapismeretek A fogyatékosság a sokszínű emberi lét egyik formája

2. A fogyatékosság a gyógypedagógia alapfogalma. A hazai definícióban elsősorban orvosi-pszichometriai kategória. Azt a biológiai állapotváltozásra létrejövő tulajdonság-együttest jelöli, amely rászorulttá teszi a gyermeket a gyógypedagógiai ellátásra. Legáltalánosabb jelentéstartalom szerint: „a biológiai állapot megváltozása, a testi, idegrendszeri tulajdonságterületek körében fennálló visszafordíthatatlan sérülés, károsodás, defektus (Illyés, 2000)[1]. [1]

3. 1. A fogyatékkal élő gyermekek nevelésének történeti áttekintése A gyógypedagógia története, mint minden tudomány a régmúltban keresi gyökereit. A sérült emberekkel való foglalkozás egyidős az emberiséggel. A történelem előtti időkben és a történelem kezdeti szakaszában a fogyatékos emberek helyzetét - a különleges képességekkel rendelkezőkhöz hasonlóan - egyaránt jellemezte - a teljes elkülönítés - és a teljes elfogadás.

4. 1.1. A fogyatékosok helyzete a történelem korábbi időszakaiban • Az ókori Kínában az újszülöttet három napra magára hagyták, rituális gesztusnak megfelelően az életrevalóság eldöntésére. Az életben maradó fogyatékosok társadalmi helyzetüktől függően földművesek, kézművesek, jósok, a sámánizmus gyakorlói lehettek. A büntetésből megcsonkítottakat, a féllábúakat őrkatonákként alkalmazták. • Indiában a brahmanok, akik az előkelők gyermekeit oktatták, nevelték, megkülönböztetett figyelemben részesültek. A brahman lehetett nagy felkészültségű tudós, de a legképtelenebb életmódot folytató különc is, akit a történelem későbbi időszakában, másutt biztosan zárt intézetben kezeltek volna, az őt megillető tiszteleten ez nem változtatott. • Az ókori zsidó társadalom sántáinak, vakjainak, esze-hagyottjainak a társadalomból való kirekesztettségére következtethetünk a Biblia utalásaiból.

5. Az ókori görögök egészséges embereszményének és a spártai Taigetosz nyers brutalitásának ismeretében feltételezzük, hogy a fogyatékosok itt a társadalom perifériájára szorultak, ugyanakkor tudjuk, hogy a vak Homérosz, a vak Teiresziász, a sánta istenek kiváló helyzetbe emelkedhettek. Arisztotelész orvosi beavatkozásra, bizonyos állami gondoskodásra is gondolt. • Az ókori Rómában a siketeket és a beszédfogyatékosokat már kezelni is próbálták, olykor sikerrel. • A középkori Európában előfordult, hogy üldözték, olykor kivégezték a fogyatékosokat, mert úgy gondolták, hogy az ördög szállta meg őket. Kelemen pápa azonban az 1200-as években vakok és hadirokkantak megsegítését javasolta (Tunyogi 1990).

6. 1.2. A gyógypedagógia kialakulása • A reneszánsz humanista gondolkodói újra értékelték az emberről, így a sérült emberről alkotott képet is. • Felvetették a kérdést, hogy a vak, süket, beszédhibás gyenge emlékezetű gyermekek taníthatók-e, fejleszthetők-e. • Francesco Petrarca (1304-1374) különleges bánásmódot javasol számukra, • Rudolf Agricola (1442-1485), majd Ponce és Bonet az 1500-as években a siketnémák taníthatóságára hívja fel a figyelmet. • Jan Amos Comenius (1592-1670) átfogó iskolareformjával közvetlen segítette elő a gyógyító-nevelő módszerek kialakulását. Hangsúlyozta, hogy minden ember nevelhető, csak a megfelelő módszert kell kiválasztani, megtalálni hozzá. Pedagógiai optimizmusa máig ható: megállapítja, ha valakinél egy bizonyos területen fogyatékosság áll fenn, úgy más területen kell pótolni a fejlődést akadályozó hiányosságot. (Formanek 2001, Tunyogi 1990)

7. A XVIII. században már az individuális gyógyító nevelés példáit is láthatjuk: Locke oktatási módszerként az érdeklődés felkeltését tartotta elsődlegesnek. • Diderot megállapította, hogy a vakoknál eltorzul a valóság leképzése, • Rousseau a beszéd keletkezésével foglalkozott, a siketek számra jelnyelv megtanítását támogatta. • Wallis és Ammon szintén a siketnémákkal és a beszédhibásokkal foglalkozott, a szájról olvasást tanították. Az európai gazdag családok sérült gyermekeinek individuális gyógyító nevelése ösztönös módszerekkel megkezdődött.

8. A XVIII. század második felében a társadalmak gyökeres átalakuláson mentek keresztül. Az ember világképe megváltozott, a fogyatékosokkal kapcsolatos magatartás radikálisan átalakult. A különböző fogyatékosok gyógyításának intézményesítése megkezdődött. 1751-ben alapították a londoni tébolydát, a század végétől sorra nyíltak az európai országokban (Franciaországban, Németországban, Oroszországban) az első hallásfogyatékosokkal foglalkozó intézmények. • Az orvostudományban, a pedagógiában az egyre nagyobb létszám miatt kísérletek, kutatások kezdődtek (Pestalozzi).

9. A fogyatékos gyermekek, tanulók gyógypedagógiai megsegítésének szándéka már a gyógypedagógia-történet korai szakaszában is attól függően fejlődött, vagy visszafejlődött, hogy az adott társadalom miként vélekedett a fogyatékos gyermekek iskoláztatásáról. (Gordosné 2004). • Az első intézmények minden fogyatékossági típus esetén a súlyosabban fogyatékos gyermekek, fiatalok, felnőttek elkülönített gondozására, nevelésére alakultak. A XIX. Században Európa országai közül Svájc, Ausztria, Németország, Franciaország járt az élen, de hamarosan az Egyesült Államokban is megindultak az intézmény-alapítások. Ezek az intézmények ápolást, nevelést, oktatást, foglalkoztatást egyaránt nyújtottak a mindenkori „felhasználók” adottságainak, képességeinek, igényeinek megfelelően (Gordosné 2004, Márkus 1995).

10. Magyarország az intézményes gyógypedagógia kialakításában nem maradt el Európa országaitól. • A különböző intézmények hasonló fejlődési folyamaton mentek keresztül, valamelyes időbeli eltolódással, sajátságos alakulással. • 1802-ben, alig 30 évvel a párizsi siketnéma intézet megnyitása után, felavatták a „Siketnémák Váczi Országos Királyi Intézetét”, Kialakítója Chazár András bírálta Mária Terézia „Ratio Educationis” című királyi tanügyi rendeletét. Kérte az 1790-91. évi országgyűléshez eljuttatott levelében a mindenkire kiterjedő iskolázási jogot, és a fogyatékosok társadalmi felkarolását.

11. 1825 - ben Pozsonyban Vakok Intézete létesült, mely később Pestre költözött • 1875-ben nyílt meg Frim Jakab „Első magyar hülyenevelő és ápoló intézet”-e, a közép- és súlyos fokban sérült értelmi- és halmozottan fogyatékosok számára Budapesten. 1891-ben Aradon jelzik a Roboz-féle ortophonikus intézetet „dadogók és hebegők” számára, majd 1894-től indult Budapesten a szintén Roboz József féle logopédiai tanfolyam, a későbbi Festetics utcai Logopédiai Intézet jogelődje (Gordosné, 2004.).

12. 1.3. A fogyatékosok iskolarendszerének kialakulása • Az oktatás társadalmi meghatározottságát mutatja, hogy amíg egy társadalom az ép gyermekek számára nem igényli az oktatási kötelezettséget, addig természetes, hogy a fogyatékosokkal sem foglalkozik. Báró Eötvös József korszakos alkotása, az iskolázási jogokat szentesítő első magyar törvény a polgári átalakulás útját járó európai országokhoz hasonlóan nem érvényes még a fogyatékosokra. • A gyógypedagógia intézményes rendszeréről, a speciális gyógyító-nevelő iskolák megjelenéséről és differenciálódásáról a XIX. század derekától beszélhetünk. A különböző intézetekben külön iskolai tagozatok alakultak a „képezhető, fejleszthető, oktatható” értelmi fogyatékosoknak, és külön ápoló tagozatok a „képezhetetlen, idióta” gyermekek részére.

13. A XIX - XX. század fordulóján olyan hazai kezdeményezések indultak, amelyek felkeltették a külföldi intézmények figyelmét is. 1900-ban Vácott létesült, 1904-től már Budapesten működött az Egyesített Gyógypedagógiai Tanárképző, az 1902-ben létesített Ranschburg Gyógypedagógiai, Pszichológiai Laboratórium, valamint az 1909-ben alapított Vértes-féle neurotikus gyermekek Nép- és Köziskolája. Jelentőségük túlnőtt az ország határain. • Dr. Náray-Szabó Sándor kezdeményezésére létesült a minisztériumban 1898-ban Gyógypedagógiai Ügyosztály. A „magyar megoldás” a gyógypedagógiai intézményrendszert ettől kezdve a közoktatási intézmények rendszerében működteti. (Formanek 2002, Márkus 1995).

14. A XX. század utolsó harmadáig a súlyos fokban értelmi és/vagy halmozottan fogyatékosok számára nem jött létre külön iskolatípus, őket képezhetetlennek tartották és ápoló-gondozó otthonokban helyezték el őket (Márkus 1995). • A második világháború után különváltak az enyhe és a súlyosabb fokban fogyatékos tanulókat nevelő intézmények (kisegítő iskolák, foglalkoztató iskolák), ám „a még képezhető” fogalom – mint szelekciós kritérium – egyértelműen kizárta a súlyosabban sérülteket a gyógypedagógiai iskoláztatás világából (Lányiné, 2000, 7.).

15. 1993-ig a közoktatási törvény lehetőséget adott a tankötelezettség alóli végleges felmentésre, így a súlyosan - halmozottan fogyatékos gyermekek többsége nem járt iskolába. Az érzékszervi - és a mozgás fogyatékosok, valamint az értelmi fogyatékosok egyes intézményei működtettek ugyan tagozatokat alacsony létszámmal a súlyosan – halmozottan fogyatékosok számára, ezek azonban többnyire hagyományos gyógypedagógiai módszerekkel dolgoztak, és nem minden esetben tudtak optimális fejlődést biztosítani. (Dombainé, 1998, 2002, Formanek 2002, Gordosné 2004, Hatos 1993 a, Lányiné 2000, Márkus 1995, 1998, 2000. Nádas 2000). • A szakirodalomban eközben rendszeresen publikációk jelentek meg a nyugati országok 40 évvel korábban megindult elméleti és gyakorlati változásairól (Lányiné 1996 c, Márkus 1995, 2003.a, b, Zászkaliczky 1996).

16. 2. 1. A fogyatékosság megközelítésének változásai • A XX. század második felétől sokat változott az emberkép, az „ember-mivolt”-ról alkotott gondolkodás. Az élet védelme és tisztelete került előtérbe, ezzel párhuzamosan a fogyatékos személyek életének védelme és tisztelete is, melynek hatására ma már „bármilyen fokban és formában megváltozott szomatopszichés adottságok esetén is emberi minőséget és személy-státust rendelnek a fogyatékos ember létéhez, hiszen azt az általános emberi lét lehetséges – s azt gazdagító – variánsának ismerik el.”

17. Az egyre súlyosabb és összetettebb fogyatékosságokkal élő emberek megjelenése a társadalomban azt is jelentette, hogy a gyógypedagógia határ- és forrástudományai foglalkozni kezdtek ezeknek az embereknek az állapotával, helyzetével, fejlődésük és megsegítésük lehetőségeivel. • Ha a gyógypedagógiát komplex nevelési, terápiás és rehabilitációs, integratív tudományként értelmezzük, akkor hasznos lehet azon tudományterületek vizsgálata, melyek hatással vannak a gyógypedagógiai tevékenység alakulására, átalakulására (Gordosné 2004b, Illyés 2000, Mesterházi 2000, 2004a,b).

18. 2.2. Az orvostudomány változásai Az elmúlt 50-60 évben az orvostudományon belül intenzív fejlődés tapasztalható a terhesgondozás, a szülészeti ellátás, a perinatális intenzív ellátás, a neonatológia, továbbá a sürgősségi ellátás, a neurológia, az ortopédia, a traumatológia, az orvosi rehabilitáció (mint önálló orvostudományi ág) területén. Ennek következtében azok a gyermekek, fiatalok, felnőttek, akik 30-40 évvel ezelőtt veleszületett vagy szerzett sérülésük súlyossága miatt nem maradtak életben, ma egyre komolyabb és összetettebb problémákkal küzdő emberként élnek közöttünk (Kálmán 2004a,b, Lányiné 1996a).

19. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 2001-ben felülvizsgálta a korábban elfogadott fogyatékossági folyamat háromlépcsős rendszerét. Megalkotta az embert biológiai, pszichés és szociális dimenziókkal rendelkező egységnek tekintő „új” rendszerét (Kullmann – Kun 2004, 1. ábra), amelynek lényege, hogy „a testi funkciók és struktúrák károsodhatnak, a tevékenység akadályozottá válhat, a társadalom életében való részvétel korlátozottá. Ezeket a zavarokat együtt, gyűjtőnévvel hívja most már fogyatékosságnak az Egészségügyi Világszervezet” (WHO 2001, közli Kullmann – Kun 2004, 73). • A modell egyértelmű vívmányának tekinthető, hogy „a negatív kicsengésű és stigmatizáló fogyatékosság megjelölés helyett a tevékenységet (activity) adja meg, mint a problémakör jellemzőjét A tevékenység akadályozottsága egyenlő a fogyatékossággal. Hasonló módon a rokkantság ’dimenzió’ helyett a részvételt (participation) jelöli meg. A társadalom életében való részvétel korlátozottsága egyenlő a rokkantsággal” (Kullmann 2000, 15).

20. A fogyatékosság és az azzal összefüggő tényezők az Egészségügyi Világszervezet új felfogásában (Kullmann – Kun 2004, 73)

21. 2. 3. A pszichológia változásai • Az általános pszichológiai tudományok (pl. személyiség-, fejlődés-, neveléslélektan) a kezdetektől fogva hatást gyakoroltak a gyógypedagógiai pszichológia fejlődésére. A különböző irányzatok (mint pl. pszichoanalízis, alaklélektan, behaviorizmus stb.) és a különböző iskolák (pl. Piaget, Feierstein stb.) is foglalkoztak a fogyatékosság okozta hatások elemzésével. • A pszichológia, s ezen belül a gyógypedagógiai pszichológia sem tudta kivonni magát az emberkép megváltozása alól, így az ember pszichés jelenségeinek vizsgálatakor figyelme kiterjed a szűkebb és tágabb szociális környezetre is. • A pszichológia belső differenciálódása, valamint interdiszciplináris részterületeinek megjelenése (pl. pszichopatológia, fejlődéslélektan, pszichodiagnosztika, fejlődésdiagnosztika, pszicholingvisztika, neuropszichológia stb.) tett komoly szolgálatokat a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának (Márkus 2005b)

22. 2. 4. A jogtudomány és joggyakorlat változásai • A jogtudomány és joggyakorlat XX. században bekövetkezett változásainak hátterében különböző nemzetközi egyezmények és deklarációk állnak. Az első az ENSZ Emberi jogok deklarációja (1948-ban), melyben a fogyatékos személyek még mint sajátos szükségletekkel bíró személyek jelennek meg. • Századunk második felétől szemléletében jelentősen megváltozott a fogyatékos személyekről történő gondolkodás. Az újfajta hozzáállás elméleti gyökerei a skandináv országokban az 1950-es évek elején megfogalmazódott „normalizációs elv”-ben találhatók meg. Kezdetben csak az értelmi fogyatékosok nevelésével, életfeltételeik humanizálásával kapcsolatban jelölt ki tennivalókat, majd ebből később általánossá fejlesztett elméleti koncepció, mondhatni a fogyatékosságügy átfogó, filozófiai rendszere épült ki (Bíró 2004, Hatos 1993b, 1996b, Lányiné 1996a,b).

23. Az emberi jogok megfogalmazásával párhuzamosan – talán valamelyest ezek hatására – a szülők önszerveződő, érdekvédő mozgalmai egyre erőteljesebben hallatták hangjukat. Magániskolákat alapítottak, melyek később fokozatosan integrálódtak a közoktatás rendszerébe. A 60-as évek végén, 70-es évek elején a lakóközösségre alapuló rehabilitáció valamint a normalizációs elv alkalmazásának törekvése szintén a „felhasználók” elképzeléseit erősítette (Hatos 1993b, 1996b, Lányiné 1996a,b,c, Zászkaliczky 1996). • A Gyermekek jogairól szóló 1990-ben kiadott ENSZ nyilatkozat, majd az 1993-ban elfogadott „A fogyatékossággal élő személyek esélyegyenlőségének alapvető szabályai” tették lehetővé hazánkban is a törvények és rendeletek új szemléletű megalkotását.

24. 2. 5. A neveléstudomány változásának hatásai, a (gyógy)pedagógiai antropológia • A neveléstudomány – attól kezdődően, hogy a gyógypedagógia önálló tudományágként jelent meg a humán tudományok területén – nem tartotta szükségesnek a fogyatékosság kérdésének részletesebb tárgyalását. Ugyanakkor az általános neveléstudomány területén találhatunk olyan irányzatokat, úttörő kutatókat és gyakorlati szakembereket, akik az összefoglaló néven „reformpedagógia”-ként emlegetett személyközpontú, humanisztikus, holisztikus elképzeléseik megfogalmazásával komoly befolyást gyakoroltak a gyógypedagógia ezen „új” ágának kialakulására és fejlődésére (Márkus 1995, 2003a, 2004). Megemlíthetjük Montessori („A gyermekekből kiinduló” pedagógia), Steiner (A Waldorf-pedagógia és iskola) munkásságát, akik olyan pedagógiai elveket és gyakorlatot dolgoztak ki, melyek egyaránt érvényesíthetők a nem fogyatékos és a fogyatékos gyermekek nevelésében (Márkus 2005b).

25. Összefoglalás A civilizáció áldásai A lehetőségek gazdag tárháza: • a) Az ember számára a modern társadalom olyan környezetet jelent, amely képes a természetes szelekció törvényszerűségeinek tompítására. • b) Az orvostudomány segíti a biológiai hátrányok leküzdését. • c) A technika támogatásával megsokszorozhatjuk képességeinket. • d) A jog megteremtette a társadalmi együttélés szabályait. • e) A nevelés felkészít a társadalmi elvárásokhoz való alkalmazkodásra.

26. A kompetens tanuló • Minden gyereknek joga van ahhoz, hogy sikereket elérve, örömmel járjon a saját lakókörzetében élő többi gyerekkel együtt iskolába. • Hogyan fejleszti egy felelősen gondolkodó iskola a lehető legtöbb tanulójának tanulását? • Elvben három orientáció lehetséges: korrekció, felzárkóztatás, harmonizálás. • A korrekció és a felzárkóztatás „gyógyító” jellegű – alapvetően a gyereket akarják alkalmassá tenni az iskolára. • A harmonizálás megelőző jellegű, ahol cél a problematikus tanítási helyzetek megelőzése azzal, hogy olyan tanítási szituációt teremtünk, amelyben a gyerek önmaga lehet.

27. A kompetens pedagógus • Ha a tanulási és munkatempó, intelligencia, érdeklődés és adottság különbségeit természetesnek tekintjük, ha alkalmazkodunk ezekhez a különbségekhez, kialakíthatunk egy olyankörnyezetet, amelyben mindenkit elfogadnak olyannak, amilyen, és értékelik azért, ami. • A lényeg, hogy mindenki legyen önmaga: hibáival, hiányosságaival együtt. • Fontos, hogy a diákok fogadják el önmagukat, a helyzetüket és társaikat. Mi pedig fogadjuk el őket.

28. Integráció-Inklúzió • Az integráció általános szociális értelmezése szerint az akadályozott emberek részvételének biztosítását jelenti a társadalmi folyamatokba az óvodától az iskolán át, a szabadidőben, otthon és a munkában (Papp, 2004). • Az integráció kifejezés a gyógypedagógiában a többségi nevelés-oktatás intézményeiben a fogyatékos, akadályozott, speciális nevelési szükségletű gyermekek/tanulók és az ép gyermekek/tanulók együttnevelése, oktatása. A különböző sérülésekkel küzdő, tanulásban akadályozott gyermekek együttes oktatása, nevelése hasonló korú és ilyen zavarokat nem mutató társaikkal.

29. „Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg: • Lokális integrációnak nevezzük, amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában. • Szociális integrációról beszélünk, amikor a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, de a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) együtt vannak társaikkal. • A funkcionális integráció esetén az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórára és foglalkozásra kiterjed. Természetesen bizonyos órákon, foglalkozásokon szervezhetik úgy a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy, hogy a sajátos nevelési igényű gyerek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció)” (Kőpatakinét idézi Bánfalvy, 2005).

30. Differenciálás • A köznyelvben, a pedagógiai köznyelvben integrációról ma két különböző tanulói körre vonatkoztatva beszélünk, • a fogyatékos gyermekek, tanulók integrációja • és a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyermekek integrációja. A törvényi szabályozás integrációs felkészítés, integrációs oktatás kifejezésekkel a hátrányos helyzetű tanulók érintettségét fogalmazza meg.

31. Inklúzió • Az inklúzív pedagógia a speciális nevelési szükséglet újragondolásából indul ki. Az inklúzió, vagy befogadás – túlmutat az integráció együttnevelés fogalmán - célja, hogy valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közeli intézményekbe tanulhasson, melyek mindegyike fel is készült erre a feladatra. • Az inklúzív pedagógia megjelenése egy iskolai átalakulási reformként értelmezhető, amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségleteinek a kielégítésére (Csányi, 2000; Papp, 2004). Az ilyen iskola elismeri a tanulás különböző típusait és ütemét, és ellátja a körzet speciális nevelési szükségletű tanulóit.

32. Összefoglalás Míg az integrációval a gyermeket beolvasztása a kívánalom az iskola meglévő struktúrájába, addig az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és a feltételeket, amivel biztosítani tudják minden tanuló haladását.

33. A sajátos nevelési igényű gyermekek (SNI) • Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány három nagyobb csoportját különböztette meg a speciális oktatási szükségletnek. • Ennekértelmében az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, • a „B” kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulásinehézségekből fakadó szükségletek, • a „C” kategóriába pedig az olyan speciális szükségletek, melyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvijellemző (például kisebbségek vagy bevándorlók).

34. Magyarországon a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2003. évi módosítása vezette be a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmat. 121. § 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján • a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együtteselőfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerô funkciók vagy a viselkedés fejlôdésénekorganikus okra visszavezethetô tartós és súlyos rendellenességével küzd, • b) a megismerô funkciók vagy a viselkedés fejlôdésének organikus okra vissza nem vezethetô tartós és súlyos rendellenességével küzd.

35. A nevelésüket-oktatásukat végző iskola a helyi tantervét az iskolatípusra kiadott– választható – kerettantervek és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja • el. Az őket a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. • Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célúrehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja.

36. A törvény 30. §-a szerint a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló • […] a közösségi életbe való beilleszkedését elősegítő rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.

37. A fogyatékossági kategóriák jelölésére elfogadott kifejezések • Autizmus • Beszédfogyatékosság • Értelmi fogyatékosság • Hallássérült • Látássérült • Mozgáskorlátozott • Teljesítmény- és viselkedésproblémák – teljesítmény- és viselkedésproblémákkal küzdők (nehezen nevelhetők és inadaptáltak)

38. A tanulási problémák értelmezése, rendszerezése A tanulási nehézség • A tanulási nehézség a tanulási problémák legenyhébb formája. Ebbe a csoportba tartozik a bármilyen ok – hiányzás, pszichés problémák – következtében kialakult lemaradás. Ebben az esetben van remény a gyors felzárkózásra. • A szakirodalom ide sorolja a helytelen tanulási szokások okán bekövetkező lemaradást, vagy az átlagosnál lassabb tanulási tempójú tanulók eseteit is. Ezek az okok megszűnésével felszámolhatók. A tanulók problémáját érzékelve a tanító, vagy a szülő átsegíti a tanulót a – többnyire átmeneti – nehézségen.

39. Tanulási zavar • Olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amely hátterében diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar áll. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális/oktatási tényezők okozzák. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta vizsgálataik alapján elkülöníthetőnektartják az értelmi fogyatékosoknak tanulási zavarokkal is küzdő populációját. • A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál; ezek az esetek is (specifikus) tanulási zavarnak tekinthetők. • A tanulási zavarok főleg tüneti szinten elkülönítettek.

40. Tanulási akadályozottság • Tanulási akadályozottságról akkor beszélünk, ha összetett vagy súlyos a probléma, és nem nélkülözheti a gyógypedagógiai megsegítést. A tanulásban akadályozottak között vannak azok a sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek egy része gyógypedagógiai intézményben, mások integráltan, többségi iskolában tanulnak.

41. Diszlexia „…a tanulási zavarok fogalomkörébe tartozó, intelligenciaszinttől független olvasási és helyesírási gyengeség. Hátterében a központi idegrendszer sérülései, organikus eltérései,érési késése, működési zavara, örökletesség, lelki és környezeti okok különböző összefonódásban találhatók meg, valamelyik tényező dominanciájával. Az olvasás sok képesség harmonikus működését feltételezi. Hiányosságaik (a látási, hallási észlelés, a sorozatelrendezés, a mozgásos összerendezettség, az irányok, a téri tájékozódás eltérései)– kiváltó tényezői lehetnek.

42. Diszlexia A legújabb nézetek a fonológiai feldolgozás (szavak megjegyzése, hangzási képük tárolása és előhívása), a tagolás (szavak szótagokra, beszédhangokra bontása) zavarát, a szókincs szegénységét említik. A diszlexiások és a kezdő olvasók hibázásai (pl. betűcsere, kihagyás, betoldás) azonosak, a különbség a tünetek mennyiségében, arányában és fennmaradásában van. A diszlexia tünetei az írásban is megjelennek. A diszlexia miatti sorozatos kudarcélmények magatartászavarhoz vezethetnek. Az óvodáskori megelőzés, az iskoláskori kezelés eredményessége az említett képességek fejlettségétől, az életkortól és a kóroktani háttértől függ.” (Vasné Kovács Emőke szócikke, 2001.)–

43. Diszgráfia • „…írászavar; jellemzője a rendezetlen, görcsös, hibás, nehezen olvasható írás, a szabálytalan betűalakítás. Az írásképesség, azaz a betűk grafikus reprodukciója kognitív és emocionális folyamatok összműködésének eredménye; nagyfokú észlelési aktivitást,mozgásminták anticipációját igényli. • Függ a gyermek pszichomotoros és grafomotoros fejlettségétől. • A diszgráfia összetevői: a tartási és egyensúlyi folyamatok, az izomtónus-szabályozás, az ujj- és kézmozgás, a szem-kéz koordináció, a külső szemizmok,a testfeleket összehangoló kétoldali integráció, a kinesztetikus, auditív és téri észlelés folyamatának zavarai. Értelmezése nem egységes.

44. Típusai: • (1) az agráfia enyhébb formája, gyermek- és felnőttkorban agyi sérülés hatására kialakult hibás írás; • (2) a diszlexia tüneteinek megjelenése az írásos tevékenységben, szabálytalan, hibás írás; • (3) a BNO–110 értelmében a helyesírási képesség specifikus zavara (hangzók időtartamának hibás megkülönböztetése, nyelvtani szabályok alkalmazásának, a hang–betű átfordításának nehézsége, szövegtagolási problémák), amely nem társul olvasási zavarral, nem függ össze értelmi elmaradással, látás-, hallás-, mozgászavarral,tanítási problémával • (4) diszgráfia a rossz mozgáskoordináció következtében, az ügyetlen diszpraxiás gyermekeknél. Óvodáskorban előrejelzője lehet a grafomotoros zavar. Képességfejlesztéssel jól befolyásolható.” (Gerebené Várb író Katalin szócikke)

45. Diszkalkulia • „Specifikus számolási zavar. …Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája, kevésbé kutatott, mint az olvasási zavar. • Főbb tünetei: különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok (pl. invariancia, mennyiségállandóság elve) megértésének, a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, számok sorrendiségének, számneveket szimbolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézsége, miközben más teljesítmények pl. az olvasás-írás, idegennyelvtanulás,rajz jó színvonalúak. Emellett hangképzési (laterális) és nyelvi zavarok is megfigyelhetők.

46. Diszkalkulia Típusai: (1) diszkalkulia a vizuális téri észlelés, testséma zavarai következtében jó szintű beszélt-, írottnyelv-használattal; (2) diszlexiával az akusztikus- szekvenciális rövid távú emlékezet gyengesége miatt; (3) Gerstmann-szindróma részjelensége: diszkalkulia és grafomotoros zavar, ujjagnózia, jobb-bal megkülönböztetésének zavara; • (4) pszichoreaktív diszkalkulia szorongás, éngyengeség, érzelmi zavarok következtében, amelyek gátolják a számtani gondolkodást. • Felismerése komplex vizsgálattal, hibaanalízissel történik. • Terápiája általános képességfejlesztés,

47. Figyelemzavar • A magatartászavar kategóriái10 közé tartozó figyelemzavar is önálló diagnosztikus kategória. • Jellemzői: alacsony éberségi szint, alulmotiváltság, gyengébbfeladattartás, fáradékonyság és szétszórtság. • Igen nagy százalékban társul tanulási zavarral és emocionális problémákkal, mint depresszió, visszahúzódás, szorongás, gátoltság. • Terápia: egyéni csoportos figyelemfejlesztő gyakorlatok. Pszichoterápiában lényeges az önértékelés megerősítése, a motiváció felkeltése és erősítése (Balázs, 1999.).

48. Hiperaktivitás • A figyelemzavarhoz társuló, azzal együtt járó, lényegében attól eltérő kórkép. • Jellegzetessége a nyugtalanság, túlfűtöttség, a túlzott aktivitás és impulzivitás. • Terápia: önértékelés megerősítése (Balázs, 1999.).

49. A tanulási problémák összefoglaló csoportosítása Tanulási problémák Tanulási nehézségek, zavarok Tanulási akadályok Átmeneti Tartós Tartós Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság Lemaradó, lassan „Disz-esek” Értelmi akadályozottság Tanulók „Hiper.-ek” Fejlesztő ped. kompetencia Gyógypedagógiai komp.

50. Felhasznált irodalom • Rácz Szabó Mária : Képezhetelenségtől a fejlesztő iskoláig, Diplomamunka 2008 • Adaptációs Kézikönyv, Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak www.sulinovadatbank.hu