Download
1 / 23
230 likes | 468 Views
רקע תיאורטי. חינוך לרב-תרבותיות וחינוך רב-תרבותי שתי גישות מרכזיות לחינוך ערכי ( Ravitch, 1990 ): חינוך רב-תרבותי - דוגל בחינוך נפרד לבני הקבוצות השונות. ( (McLaren, 1993; Bull et al., 1992; cummins, 1996
E N D
רקע תיאורטי • חינוך לרב-תרבותיות וחינוך רב-תרבותי • שתי גישות מרכזיות לחינוך ערכי (Ravitch, 1990): • חינוך רב-תרבותי - דוגל בחינוך נפרד לבני הקבוצות השונות. • ((McLaren, 1993; Bull et al., 1992; cummins, 1996 • חינוך לרב-תרבותיות - מטפח את הקבוצות החברתיות השונות ויוצר הזדמנויות חינוכיות שוות לבני כל הקבוצות. • (;Nieto, 2000 ;Rego & Nieto, 2000 גור-זאב, תשנ"ז; יוגב, 2001; פפה, תשנ"ז; Banks, 1993 ;1996 • Banister & Maher, 1998 )
רקע תיאורטי סטנדרטים בהכשרה/מערכת החינוך (Ravitch, 1992,1995): • סטנדרטים של תוכן (( content standards - מה המורים אמורים ללמד. • סטנדרטים של ביצוע (performance or achievement standarts) – מידת הבקיאות, ההישגים המצופים והמיומנויות הנדרשות בכל רמת לימוד. • סטנדרטים של הזדמנויות ללמידה(opportunity to learn standarts) – משאבים העומדים בפני הלומדים במטרה לאפשר עמידה נאותה בסטנדרטים. • סטנדרטים של הערכה ((assessments standards – מאפשרים לבחון ולשפוט באופן כמותי ואיכותי הישגים ועמידה בקריטריונים של תוכן, הישגים לימודיים והזדמנויות למידה.
רקע תיאורטי • תכנית ההכשרה ליוצאי אתיופיה • תוכנית ייחודית הנשענת על תפיסה משלבת • (מלאת וגלעד, 2004; ריינגולד, 2004 ;1994 .(AAC&U • התוכנית בנויה משני שלבים: • א. בשנת הלימודים הראשונה התכנית משלבת מרכיבים מהגישה של חינוך פרטיקולרי. • ב. רק אחרי התנסות שלב א' מבססים את מרכיבי ועקרונות התפיסה הפלורליסטית. • תרבות יוצאי אתיופיה: • מתן הזדמנות שווה לאוכלוסיה הבאה מרקע, מתרבות וממעמד סוציו- אקונומי שונה – ללמוד, לרכוש מקצוע ולהשתלב בשוק העבודה.
רקע תיאורטי • מאפייני התרבות האתיופית • היהודים חיו באתיופיה ב – 5 מחוזות עיקריים. • עד המאה ה- 14 חיו כאוטונומיים, כבעלי קרקעות ועסקו בחקלאות ולאחריה חיו כאריסים הכפופים לקיסר השליט. • חינוך המושתת על עקרונות החינוך הבלתי הפורמלי (בן-עזר, 1992). • עלו לארץ החל מ- 1984 במבצע משה ומבצע שלמה. • הלם תרבותי וקשיי קליטה (בן-עזר, 1992, קורינלדי, 1998, וייל, 1998). • קשיים בהשתלבות בבתי-ספר (פרי, 1985, בן-עזר, 1992, גולן-קוק ואחרים, 1987).
התפלגות תלמידים ממוצא אתיופי לפי שלבי חינוך (משרד החינוך, 2003)
התפלגות מורים ממוצא אתיופי לפי שלבי חינוך (משרד החינוך, 2003) • בישראל כ- 120,000 מורים
מטרת המחקר חשיפת הייחודיות של התכנית להכשרת מורים יוצאי אתיופיה וחשיפת הערכת המרצים והסטודנטים השותפים – את התכנית בזיקה לסטנדרטים. גישה מתודולוגית ושיטת המחקר • המחקר נערך בשיטה איכותנית וכלל 44 סטודנטים שלומדים בשלושה שנתונים ו- 9 מרצים. • כלי המחקר: שאלון פתוח, ראיון ותיעוד.
ממצאים • למכללה ולמרצים היה תפקיד משמעותי בהוראה/למידה על פי סטנדרטים, שבמוקדו אמון ביכולות הסטודנטים ומחויבות להבאתם להישגים הנדרשים. • נחשפה קוהרנטיות בין תפיסת הרב-תרבותיות בתכנית הלימודים לבין תפיסות הרב-תרבותיות אצל המרצים. • הסטודנטים תופסים את התכנית כתכנית מאפשרת, מאתגרת ומקדמת ללא "הנחות" לקראת עמידה בסטנדרטים של הכשרת מורים.
היבט של המכללה • פיתחה חזון חינוכי שבמרכזו אמונה בזכות של כל סטודנט לרכוש את בסיס הידע האיכותי שיאפשר לו השתלבות בלימודים בהמשך ותפקוד מיטבי. • טיפחה אצל המרצים והסטודנטים את האמונה ביכולת של כל סטודנט להגיע להישגים הנדרשים. • בנתה מערך הערכה המבוסס על איסוף נתונים שיטתי ועקבי בנוגע ללמידה של סטודנטים וכבסיס לשיפור ההוראה. • פיתחה מערך של אחריותיות בהוראה/למידה.
היבט של רכיבי התכנית • תכנית הלימודים: גמישות, הדרגתיות, לימודי יסוד מוגברים, עבודה מעשית, כתיבה מדעית. • מאפייני הלמידה: מערך תמיכה וליווי אינדיבידואלי, פרויקט חונכות "עמיתים חונכים עמיתים", ליווי קבוצתי, מערך הדרכה והתנסות מעשית. • סגל המרצים בתכנית: פרופיל המרצים (בחירת מרצים מודעים לתפיסה רב-תרבותית מהסגל האקדמי של המכללה), סדנה לפיתוח מורי מורים. • מרכז למידה למורשת אתיופיה: מפעיל סדנאות ופעילויות חינוכיות לכלל האוכלוסיה במכללה ולבתי"ס. • הערכת התכנית: מעצבת ומסכמת כחלק אינטגרלי של התכנית.
ממצאים • היבט המרצים • תפיסות המרצים שלימדו בתכנית היו דומות לגבי מבנה התכנית, התכנים, אסטרטגיות ההוראה ומתן הזדמנות לסטודנטים יוצאי אתיופיה: • תפיסת הרב-תרבותיות של מורי המורים גבוהה: רגישות לשונה, הבנת הצרכים הייחודים, מתן הזדמנות, רצון ללמוד את התרבות האתיופית. "חשוב ללמדם (את הסטודנטים יוצאי אתיופיה) בנפרד לפחות שנה ראשונה. הם זקוקים להרבה חיזוקים, ללמידה קצת אחרת משאר הסטודנטים. גם הסטודנטים מגלים עניין ורצון להיות ביחד בהתחלה. הם מרגישים יותר טוב, יותר בטחון".
ממצאים • היבט המרצים • שינוי באסטרטגיות הוראה והתאמתם לאוכלוסיית הסטודנטים: קצב ההוראה, דוגמאות רבות ומוחשיות ממורשתם. "חשוב לתת מקום למורשת...הסטודנטים מאוד רוצים לספר על עצמם, על משפחתם...כך גם נוצר קשר אינטימי ואמין ביני לבינם". המרצים השתמשו בסיפורים ובמאמרים ממורשת אתיופיה, אפשרו לסטודנטים לספר את אורח חייהם. "מאחר ואין להם בסיס מוצק במיומנויות למידה, קריאה וכתיבה מדעית, חשוב ללמדם בקבוצה ניפרדת. הם (הסטודנטים) "שופכים" את ליבם ומביאים סיפורים אישיים ומשפחתיים שלא היו מביאים אילו למדו עם שאר הסטודנטים במכללה. אני ערה לזה ומאפשרת להם להביא את הסיפורים והם משמשים כלים ודוגמאות להוראה בכיתה".
ממצאים • היבט המרצים התמודדות עם קשיים ברמה האישית: הסטודנטים גילו רגישות יתר וחסרי בטחון. מרכיבי התכנית כללו תמיכה וליווי שסייעו להעלאת הדימוי העצמי, התמודדות עם כשלון וחיזוק מרכיב ההצלחה. התמודדות עם קשיים בהיבט של תהליכי ואופני למידה: התקשו בקריאה ובהבנת טקסטים מדעיים ובכתיבה אקדמית. התכנית באמצעות המרצים הביאה את הסטודנטים לרמה אקדמית שאפשרה רה להם להשתלב בכיתות "רגילות". מרצה אחת מהתכנית הייחודית ליוצאי אתיופיה התנגדה ללימודיםבקבוצה נפרדת: החברה הישראלית היא חברה רב-תרבותית ואין מקום לתכנית ייחודית לקבוצה מסוימת. אם כן, יש לבנות תכניות ייחודיות מתאימות לקבוצות ייעודיות.
היבט המרצים – מהכוח אל הפועל • העמידו במוקד השיח הפדגוגי/מקצועי את נושא קידום הישגי הסטודנטים וביצועיהם תוך שימוש בממצאי הערכה. • עסקו בתכנון לימודים מבוסס סטנדרטים, פיתחו משימות ביצוע ומחוונים. • הפעילו אסטרטגיות הוראה המכוונות לקידום למידה של סטודנטים ועמידתם בהישגים המצופים. • ארגנו מסגרות הוראה/למידה כדי לזמן למידה דיאלוגית ופיתוח התנסויות למידה מאתגרות. • זמנו מפגשים פרטניים עם הסטודנטים הזקוקים לכך על מנת לאפשר להם להגיע להישגים הנדרשים. • הציגו דוגמאות של עבודות המעידות על ביצוע איכותי.
היבט הסטודנטים • רוב הסטודנטים (98%) ציינו את חשיבות התכנית הייחודית כנותנת מענה לצרכים ייחודיים שלהם, כמאפשרת וכנותנת הזדמנות לרכוש השכלה ומקצוע. • רוב הסטודנטים (97%) הדגישו כי חשוב להם לא ללמוד עם הקלות (אם היו משתלבים עם כלל הסטודנטים) אלא ללמוד במסגרת נפרדת, על-מנת שיוכלו לעמוד בסטנדרטים עם התכוונות לעמוד בדרישות ההכשרה.
היבט הסטודנטים • רוב הסטודנטים (75%) הדגישו כי לדעתם המרצים העבירו את החומר בצורה טובה ומעניינת תוך התחשבות בצרכים של הפרט ושל הקבוצה. • מרבית הסטודנטים (96%) ציינו כי כמורים בעתיד ינסו לכבד, לעזור, להקשיב, להתייחס לשונות, לאפשר לתלמידים להשתתף בשיעור.
דיון לאור הממצאים מסתבר כי חינוך לרב-תרבותיות המבוסס על חינוך אינטלקטואלי וחינוך מוסרי-ערכי מאפשר קידום לקראת הישגים ועמידה בסטנדרטים באמצעות: הכרת האמונות של התרבות האחרת, הבנת הנרטיב הקולקטיבי שלה, הכרה בלגיטימיות של זכות האחר, בירור ביקורתי של תפיסת האחר, שיח מתמיד ואמפתיה ללמידת האחר, נכונות ופתיחות להיות מושפע מערכי האחר. Banks, 1996; Nieto, 2000
דיון קידום הסטודנטים בתכנית הייחודית ליוצאי אתיופיה נעשה על-ידי מורי מורים ה: שולטים היטב בתחום הדעת, אחראיים להנחייה יעילה ומובנית, חושבים על תהליך ההוראה בצורה שיטתית, מחויבות לסטודנטים, משתייכים לקהילה מקצועית. Darling Hamond, 1999 (The National Boardfor Professional Standards of Teaching) : תפקידי מורי המורים בלטו כמתכנני הוראה, המורה כמארגני סביבה לימודית, המורה כמלמדים, המורה כמאבחנים.. חוזר מנכ"ל 7, מרס 2000, משרד החינוך – מגדיר 5 תפקידים למורה:
סיכום • הסטודנטים עמדו בסטנדרטים אקדמייםמערכתיים הנדרשים בהכשרת מורים: כתיבה והבעה אקדמית, מיומנויות של חקר ולמידה עצמית, וסטנדרטים ערכיים חברתיים: בניית הזהות האישית, העלאת הדימוי העצמי ותחושת המסוגלות. • תפיסת הסטודנטים, המרצים והמכללה את התכנית מבוססת על סטנדרטים קיימים (תכן, ביצוע) וסטנדרטים חדשים (תרבותיים-ערכיים). • הבנה והתייחסות למורכבות האנושית ולשונות הרגשית בין בני-אדם, הן תלויות תרבות ומשלבות תובנות רגשיות ותובנות שכליות (גונן, 2003).
השלכות התכנית הייחודית קורסים על מורשת יהדות אתיופיה ומרכז למורשת יהדות אתיופיה.קורסים בהיבט רב-תרבותי.קורסים במגדר בהיבט רב-תרבותי.משלחת של סטודנטים בביקור באתיופיה.
לקיחת אחריות ושותפות מלאה בין כל הגורמים: הנהלת המכללה, מרצים, מומחים חיצוניים לתרבות אתיופיה, נציגי גף הכשרה להוראה, מומחי הערכה ושותפים נוספים - סייעו להטמעה יעילה ונכונה של הכשרה להוראה בעידן של סטנדרטים במערכת החינוך.
