PRODUCTION D ECRIT AU CYCLE 3

1. PRODUCTION D’ ECRITAU CYCLE 3 Animation pédagogique Du 22 octobre 2008 Antonio VALZAN CPAIEN CAMBRAI SUD

2. LES FONDEMENTS DE L’ ECRIT On n’apprend pas à écrire comme on apprend à parler: les codes de l’oral ne sont pas les mêmes que ceux de l’écrit. Si les codes de l’oral s’appuient avant tout sur la communication inter-individuelle directe, ceux de l’écrit reposent sur des caractéristiques spécifiques:

3. Écrire, c’est: Avoir une idée Trouver les mots qui peuvent la traduire Agencer ces mots dans une syntaxe spécifique Les orthographier Organiser ses phrases Pour être compris à distance (par rapport au temps ou au lieu)

4. C’est en prenant en compte ces origines psychiques que l’on peut comprendre les difficultés inhérentes à la production d’écrits (Vygotski). On dit aussi que le langage structure la pensée, qu’il est un véhicule à l’abstraction. Partir d’un « produit psychique », pour le transformer en un « produit codifié » demande un apprentissage des codes. S’il y a un apprentissage (l’élève apprend), il y a l’enseignement (le maître enseigne) d’un contenu (le contenu didactique). C’est autour de ces trois paramètres que vont s’organiser les situations présentées aux élèves.

5. QUE FAUT-IL ENSEIGNER? Des objectifs institutionnels B.O du 19 juin 2008 précise qu’en rédaction « les élèves doivent utiliser le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques […] (p21) ou que « la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, et d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique […] p 22. Que la rédaction de textes est une priorité du cycle3.

6. le contenu didactique Les programmes constituent la base du contenu didactique. Il s’agit de l’étude de « la phrase, les classes de mots, les fonctions des mots, le verbe, les accords, les propositions, l’orthographe grammaticale et lexicale, le vocabulaire » (p21 et 22).

7. L’apprentissage L’apprentissage renvoie à la tâche que l’élève va devoir accomplir pour comprendre. On rencontre 9 fois les mots « reconnaître, identifier, conjuguer » dans la page 22, et 5 « emploi pertinent, utilisation adéquate » ( p22); 30 fois les mots « repérer, connaître, identifier » et 10 fois les mots « comprendre » (p 36).

8. Un constat récurrent Les capacités isolées reconnues dans les différentes matières, ne concourent pas à la capacité produire un texte: tous s’accordent à dire que les élèves savent faire leurs exercices mais ne savent pas réinvestir. La gestion d’une tâche complexe n’est pas la somme de sous-tâches (Piaget). Mais les élèves ne savent-ils pas tout simplement faire ce qu’on leur propose… C’est souvent par méconnaissance des phénomènes relatifs à la production d’écrit que l’enseignant met en place une pédagogie de maîtrise de la langue à travers laquelle les élèves ne reconnaissent pas les outils qu’ils devraient y voir.

9. Par ailleurs, la grammaire de phrase majoritairement enseignée, est intimement liée à des activités de permutations ou substitutions, activités aboutissant à de l’identification. Ces activités se voient rapidement mises en défaut lorsqu’on travaille sur des textes. Ex: les CCL dans une progression linéaire sont « in-déplaçables » pour des raison de cohérence.

10. UNE PEDAGOGIE POUR ENSEIGNER LES OUTILS DE LA LANGUE Un diagnostic Un contenu Des situations d’apprentissage Des situations de réinvestissement

11. LE DIAGNOSTIC En s’appuyant sur l’analyse de récits fictionnels, puis d’autres types de textes, on peut dégager des éléments que nous appellerons « textuels » et qui vont servir à apprendre à s’exprimer à l’écrit. Ce sont aussi des éléments qui permettront l’enseignement de la lecture de façon explicite.

12. LE CONTENU Ces éléments textuels sont issus de deux grammaires La grammaire de texte La grammaire de phrase

13. La grammaire de texte C’est une grammaire qui repose sur la notion de progression thématique. Ces progressions expliquent comment les phrases s’enchaînent les unes par rapport aux autres. Il existe 3 types de progressions:

14. La grammaire de texte La progression linéaire La progression à thème constant La progression à thème éclaté Voir le document

15. La grammaire de texte Les autres éléments caractéristiques de cette grammaire sont: Les substituts Les connecteurs

16. La grammaire de phrase C’est la grammaire dite « classique », liée à la terminologie bien connue. A ceci près, c’est qu’elle sera intégrée à la grammaire de texte. Ex: les articles définis et indéfinis, les adjectifs démonstratifs seront étudiés au sein de la progression linéaire.

17. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE L’apprentissage relève de la manière dont l’élève va pouvoir comprendre ce dont il est question. Le problème qui se pose à l’enseignant, et en particulier en maîtrise de la langue, c’est que le contenu didactique est basé sur des catégories de mots ou des relations logiques.

18. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE Par exemple: les adjectifs qualificatifs ont des critères qui leur sont propres. Le terme d’adjectif qualificatif est le résultat d’une généralisation. Concernant les relations logiques, ce sont celles qui les lient avec les noms qu’ils qualifient.

19. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE Pourtant, les élèves ne savent pas encore bien généraliser, ne savent pas retrouver des points communs, ne savent pas élaborer des règles de fonctionnement. Comprendre le système des règles c’est utiliser des opérations mentales comme le tri, la comparaison, la catégorisation. Cela aussi s’apprend. BRITT MARI BARTH, dans son ouvrage « Apprentissage de l’abstraction » nous donne des pistes claires pour notre pratique de classe.

20. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE Si les élèves doivent utiliser des opérations mentales, la situation d’apprentissage doit comporter un problème: pour Philippe MEIRIEU, le problème est l’élément qui va constituer un palier supplémentaire dans la connaissance. Prenons un exemple:

23. Un « problème » On propose donc aux élèves un jeu qui va se jouer par deux. Ces sont les élèves qui, d’après le support de la situation ( les images) vont formuler le but du jeu: ici, il sera question de faire découvrir le nom des Zaffreux qui manquent chez le voisin grâce à des informations données par écrit.

24. Un « problème » Si les élèves ont « leur problème », celui de la tâche à accomplir, l’enseignant en a un autre: faire utiliser le couple SUJET / VERBE. L’enseignant va donc préciser que les élèves ne peuvent ni écrire « comment est leur personnage » ni « où se trouve leur personnage » On donne quelques exemples de phrases qui ne conviendraient, pas pour étayer.

25. Un « problème » Les élèves produisent donc: Noé joue de la guitare. Juliette jette un verre de peinture bleue. Gaétan danse sur une table avec une fille.

26. « franchir l’obstacle … » On demande donc aux élèves de lire leurs productions et de dire ce qu’ils ont donné comme « information ». Ils racontent qu’ils ont dit ce que faisaient les personnages pour les identifier. On leur demande des souligner dans les phrases ce que font les personnages.

27. « des réponses d’élèves… » Voilà ce qu’ils font: Noé joue de la guitare. Juliette jette un verre de peinture bleue. Gaétan danse sur une table avec une fille.

28. « des réponses d’élèves… » « MINCE ! Ce n’est pas ce que j’avais prévu!!!! » dit le maître. Les élèves sont pleins de bons sens, à condition que ce soit le leur: Piaget nous dit que là où l’adulte met des relations logiques, l’enfant met une relation « sensible ». Il faut alors permettre à l’élève de « reconstruire le monde » Valera.

29. « des opérations mentales… » On demande alors de caractériser les premier mots: Noé joue de la guitare. Juliette jette un verre de peinture bleue. Gaétan danse sur une table avec une fille.

30. « aménager la tâche… » Deuxième tentative: Noé joue de la guitare. Juliette jette un verre de peinture bleue. Gaétan danse sur une table avec une fille.

31. « opérations mentales… » « ZUT! TOUJOURS PAS çA ! » « Et si on ne pouvait souligner qu’un seul mot ? » Les élèves trouvent et établissent alors des points communs entre les mots. Toute la démarche inductive met l’élève en action autour des caractéristiques essentielles avant de parler d’une quelconque terminologie (BRITT Mari Barth).

32. « verbalisation, généralisation » Il faut ensuite verbaliser, mettre en mots ce qu’on a trouvé. Ceci permet à l’élève de se distancier de son action et ainsi l’intellectualiser. L’utilisation des « mots » pour établir des relations, des règles, correspond à une phase d’abstraction.

33. SUJET / VERBE : un outil ? En quoi l’élève doit-il y voir un outil? Un élève ne peut accéder au concept de « phrase », s’il ne sait pas que dans une phrase il faut « parler d’un personnage et dire ce qu’il fait ». Les élèves en difficulté lors de la lecture ne recherchent pas ce que font les personnages: ainsi, derrière les termes « qu’as-tu compris? », ces élèves ne savent pas qu’il faut « comprendre » ce que font les personnages. Lors d’une lecture par le maître, ou une lecture à l’écran, relever ce que font les personnages permet de conserver des éléments importants du récit pour pouvoir en faire un résumé.

34. SUJET / VERBE : un outil qui se construit Il convient de travailler les contenus au niveau des équipes d’école, tant du point de vue de la répartition, que de l’évolution des concepts: ici, pour le verbe, les critères ne se limitent qu’à l’action et aux verbes simples: il conviendra de voir les verbes d’inaction et les temps composés. Il est tout aussi important de mettre collectivement au point les situations d’apprentissage.

35. SUJET / VERBE en Grande Section ?

36. D’autres activités pour d’autres représentations Paul finit son travail. En faisant reposer les activités sur les recommandations précédentes, on ne devrait plus retrouver au cycle3 des remarques telles que: « travail » est un verbe, car on peut dire  « je travaille, tu travailles, … car, à notre corps défendant, c’est bien en fonction des activités proposées aux élèves que ces derniers se forgent leurs représentations.

37. TRAVAILLER LE RECIT Le récit est un type de texte très riche car il met en jeu toutes les combinaisons textuelles. Il permet donc d’exprimer toutes les relations qui existent entre les faits ou les actions, comme la causalité, la conséquence, la temporalité … Par ailleurs, travailler le récit selon les éléments textuels va permettre aux élèves de mieux comprendre leurs lectures des textes narratifs, type de texte très largement répandu à l’école maternelle et primaire.

38. COMMENT PRODUIT-ON DES RECITS AU CYCLE 2 ? J’ai proposé un dispositif permettant de faire écrire des récits fictionnels au cycle 2 en partant d’images séquentielles.

39. Pourquoi écrire à partir d’images séquentielles ? Le support image est un moyen stimulant pour écrire. Les vignettes permettent un travail sur la chronologie, le lexique, la lecture d’images, la justification, la réalisation de produits finis (un livre).

40. A partir d’une planche de vignettes Pour choisir sa planche, il faut que la structure ternaire du récit soit respectée.

41. SITUATION INITIALE la structure ternaire

42. SITUATION PERTURBATRICE la structure ternaire

43. SITUATION DE RE-EQUILIBRE la structure ternaire

44. On peut, pour des raisons de différenciation, supprimer des vignettes en veillant à ne pas altérer la structure du récit.

45. Situation initiale

46. A partir des vignettes isolées, on travaille la structure du récit en demandant leur remise en ordre tout en justifiant les choix.

47. LA CHRONOLOGIE Pour ce travail de remise en ordre, le travail par groupe est le plus pertinent. Il permet la justification aux autres groupes des choix opérés. L’enseignant prévoit alors des agrandissements des vignettes pour une phase collective de confrontation.

48. LE LEXIQUE L’acquisition et l’utilisation d’un lexique riche reste une préoccupation majeure. Un travail préalable sur le lexique de l’histoire permet la création d’outils type « imagiers ». L’acquisition du vocabulaire (rencontre et orthographe) allège la charge cognitive lors du passage à la rédaction. Ce travail préalable permet la rencontre plus fréquente avec les mots. Il permet de travailler sur un corpus, tant pour la production de mots à tenter d’écrire que pour savoir les copier, les calligraphier, les orthographier ou les mémoriser.

49. LE LEXIQUE Le travail sur le vocabulaire s’effectue à partir d’une ou plusieurs images, voire une même image dédoublée pour éviter la surcharge de mots

50. LE LEXIQUE En projetant au rétroprojecteur ou en affichant en grand la vignette, un travail de dénotation s’effectue. Un certain nombre d’objets vont donc être signifiés. Au cycle 3, mais dès que possible au cycle 2, on travaillera la connotation.

51. LE LEXIQUE

52. LE LEXIQUE Les élèves sont invités à écrire, sur l’ardoise ou au tableau, seuls ou à plusieurs, une orthographe des mots proposés (par les enfants ET par le maître). L’enseignant rectifie puis complète la flèche de la vignette. Dans la foulée, les élèves complètent leur propre vignette. La variable pour gérer les élèves en difficulté peut se faire sur le nombre de cases à remplir seuls.

54. Pour ce qui est des verbes, une classification par personnage permet de structurer les pronoms sujets des troisièmes personnes. Ce procédé évite également la représentation des actions qui n’est jamais évidente à réaliser. La démarche est la même que précédemment. LE LEXIQUE

55. LE LEXIQUE

56. LA PRODUCTION Lors de la production, les élèves sont en groupes hétérogènes (4 à 6 élèves). Le groupe doit penser la phrase qui va être écrite. L’enseignant passe dans les groupes et demande à chaque enfant de dire la phrase qui va être écrite. Il lève alors les doutes sur la transcription de certains sons ou certains mots: on utilise un bloc de papier commun sur lequel les élèves peuvent apporter leurs contributions orthographiques pour le groupe. Le maître utilise soit le bloc, soit le tableau pour présenter des graphies.

57. Les enfants écrivent alors leur phrase avec l’aide du groupe, du bloc, des imagiers de l’histoire. Pendant ce temps, l’enseignant passe de groupe en groupe. Après la rédaction de la phrase, le maître vient apporter les dernières retouches. Dans la foulée, les élèves retranscrivent « au propre » la phrase rectifiée sur ce qui sera le livre final ( en général, un petit cahier 17x11). Cette technique permet à l’enfant de ne recopier qu’une petite partie à la fois, et d’obtenir rapidement le produit fini. LA PRODUCTION

58. Les élèves passent ensuite à une nouvelle phrase, et l’enseignant continue son tour. Si l’hétérogénéité est retenue pour le dispositif, c’est que les élèves en difficulté ne le sont pas partout, et certains d’entre eux sont des bons inventeurs de phrases: L’aide du groupe dans la transcription de la phrase parlée leur permet de prendre conscience du rapport qui existe entre l’idée, la phrase parlée, la phrase à écrire, les mots dits qui seront écrits. LA PRODUCTION

59. LE ROLE DU DESTINATAIRE Dans la situation de production, l’élève doit gérer le fait qu’il doit écrire certaines choses pour faire comprendre ce qu’il pense. Les choses auxquelles il pense ne sont pas toujours identifiées comme des informations essentielles pour le lecteur-destinataire. C’est aussi l’intérêt des images séquentielles: faire comprendre à « l’auteur » du texte que certaines informations relevant de l’image doivent être précisées par écrit. Seule la présence d’un destinataire peut mettre en évidence cet aspect essentiel de la posture de l’écrivain.

60. LE ROLE DU DESTINATAIRE On va donc utiliser les retours de lecture des textes à d’autres élèves pour mettre en évidence ce que l’auteur doit écrire pour pouvoir déclencher des représentations et des réactions chez le lecteur, en particulier le suspense ou l’anticipation. Ainsi, il faut que les élèves comprennent qu’écrire s’apparente à un jeu de stratégie dans lequel on écrit ou non certaines choses en fonction de l’autre. Par ailleurs, c’est aussi le rapport texte / image que l’on va pouvoir travailler.

61. PROGRESSION D’ ACTIVITES POUR LE RECIT Il faut organiser la progression selon une alternance de séances d’apprentissage répondant à des problèmes d’écriture ou des manques, des séances d’exploitation en lecture et écriture, pour que les élèves appliquent ce qu’ils ont appris, et des séances de production de récits dans lesquelles les critères de réussite reprendront les éléments textuels étudiés.

62. PROGRESSION D’ ACTIVITES POUR LE RECIT PROGRESSION POUR LE RECIT

63. Une production en CE1 Dimitri et Manon se promènent dans les rues. Soudain, ils voient de la fumée. Dimitri téléphone aux pompiers. Cinq minutes plus tard, les pompiers arrivent. Dimitri montre le chemin aux pompiers. Les pompiers et les enfants arrivent sur un lieu de spectacle de rue avec des cracheuses de feu. Les pompiers grondent Dimitri parce qu’il s’est trompé. Dimitri s’excuse auprès des pompiers. -      La prochaine fois, va voir avant de nous appeler !

64. Une production de CP

68. Écrire un texte explicatif grâce aux outils textuels

69. Un texte explicatif utilisant la progression linéaire Le Volcanisme texte d’ Anaïs CM2 Au centre de la Terre, il y a un noyau. Autour et dans ce noyau, il y a de la chaleur. Cette chaleur crée des mouvements de convection. Ces mouvements font bouger le magma et les roches fondues que contient le manteau. Ce manteau est juste au dessous de l ’écorce terrestre. L’écorce terrestre est constituée de plaques qui bougent à cause du manteau. Donc le phénomène de l’éruption volcanique est dû au manteau qui bouge et qui crée des fissures dans l’écorce terrestre. Les roches fondues du magma vont combler les fissures et remonter à la surface, formant ainsi des volcans.