Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior

1. Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues palomaraap@gmail.com Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/

2. O QUE APRENDEMOS NAS ÚLTIMAS AULAS?

3. Para relembrar... 1º Aula • Processo histórico do conceito de avaliação; • Conceito de Avaliação Educacional para currículo, tendo em vista a concepção de Ralph Tyler; • Processo histórico do conceito de avaliação no Brasil e suas influências;

4. Para relembrar... • 2º Aula • Funções da avaliação – entre eles podemos destacar :ação de determinar o valor de alguma coisa (VIANNA, 1989, p.41). • Modelos de Avaliação - Diferentes abordagens • Entre elas ressaltamos a: • Avaliação Diagnóstica • Avaliação Formativa • Avaliação Formativa Alternativa • Avaliação Somativa • Níveis de avaliação • Avaliação da Aprendizagem • Avaliação Institucional • Avaliação de Sistemas

5. De acordo com o nosso cronograma hoje vamos abordar: 3º Aula Tema: As Relações entre as abordagens de aprendizagem e a avaliação Subtemas: • Desenvolvimento das teorias da aprendizagem • Avaliação da Aprendizagem e abordagens de ensino: • Abordagem condutivista • Abordagem construtivista • Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa

6. Desenvolvimento das Teorias de Aprendizagem

7. Teorias de aprendizagem • Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área do conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas. (MOREIRA,1999, p.12) • Uma teoria de aprendizagem é,então uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos de aprendizagem; • Representa o ponto de vista do autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependente e intervenientes. • Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona e como funciona.

8. Teorias de aprendizagem • Na prática o termo aprendizagem é usado sem muito rigor; • Por exemplo, a teoria de Piaget é uma teoria do desenvolvimento cognitivo, na qual a aprendizagem não é um conceito central; • De um modo geral, todas as “definições” de aprendizagem se referem à aprendizagem cognitiva, àquela que resulta no armazenamento organizado de informações, de conhecimentos, na memória que se aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva. • As teorias que o homem constrói para sistematizar seu conhecimento, para explicar e prever eventos, são constituídas de conceitos e princípios;

9. Teorias de aprendizagem • Conceitos: são signos que apontam regularidades em objetos ou eventos, os quais são usados para pensar e dar respostas rotineiras e estáveis ao fluxo de eventos; • Princípios: são relações significativas entre conceitos;As teorias também expressão conceitos;porém são mais abrangentes e envolvem outros conceitos e princípios. Subjacentes às teorias estão sistemas de valores aos quais se pode chamar de filosofias ou visões de mundo; • No caso das teorias de aprendizagem, são três as filosofias subjacentes: - a comportamentalistas (behaviorismo), a humanistas e a cognitivista (construtivismo):

10. Teorias de aprendizagem • Behaviorismo: • Do termo inglês behaviour ou do americano behavior, significando conduta, comportamento – é um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o comportamento, dentro da Psicologia • Surgiu com John B. Watson (1878-1958): que defendia que a psicologia não deveria estudar processos internos da mente, mas sim o comportamento, pois este é visível e, portanto, passível de observação por uma ciência positivista. • John B. Watson é considerado, portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva.

11. Teorias de aprendizagem • O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas como eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (consequências); • O objetivo maior do behaviorismo é chegar a leis que relacionam estímulos, respostas e consequências (boas, más ou neutras); • O behaviorismo surgiu como uma reação à psicologia de até então, a qual se ocupava em estudar o que as pessoas pensavam e sentiam: a ideia era ocupar-se do que as pessoas fazem, omitindo, por desnecessária, qualquer discussão sobre a consciência. • Atualmente, o behaviorismo não ocupa mais um espaço predominante na Psicologia, embora ainda seja um tanto influente nesta esfera.

12. Teorias de aprendizagem • Humanista: • A filosofia humanista vê o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O importante é a autorrealização da pessoa, seu crescimento pessoal; • O aprendiz é visto como um todo – sentimentos, pensamentos e ações – não só intelecto; • Nesse enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos.Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do individuo.

13. Teorias de aprendizagem • Humanista: • Pensamentos, sentimentos e ações estão integradas, para bem ou para mal.Não tem sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. • Em tempos mais recentes, tem-se defendido o Humanismo mais viável para a sala de aula: é a aprendizagem significativa, que subjaz a integração construtivista de pensar, sentir e agir engrandecendo o ser humano. • O aprendiz é visto como um ser que pensa, sente e age de maneira integrada, mas é a aprendizagem significativa que torna positiva esta integração, de modo a levá-lo à autorrealização, ao crescimento pessoal.

14. Teorias de aprendizagem • Cognitivismo: • O cognitivismo enfatiza exatamente aquilo que é ignorado pela visão behaviorista: a cognição, o ato de conhecer , ou seja, como o ser humano conhece o mundo. • Os cognitivistas também investigam os processos mentais do ser humano de forma científica, tais como a percepção, o processamento de informação e a compreensão. • O construtivismos é uma posição filosófica cognitivista interpretacionista. • Cognitivista por que se ocupa da cognição, de como o individuo conhece, de como ele constrói sua estrutura cognitiva; • Interpretacionista porque supõe que os eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeitos cognoscente.

15. Teorias de aprendizagem • Na sala de aula, o construtivismo tem sido confundido com o “método construtivista” ou com “aprendizagem por descoberta”, ou ainda, por “atividades manipulativas”, onde acredita-se que só por estar manipulando algo o aluno está construindo; • Construtivismo não é isso, pois não existe um método construtivista. • Existem teorias, das quais a de Piaget é a mais conhecida, e metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosófica construtivista; • No ensino essa postura implica deixar de ver o aluno como mero receptor de conhecimentos, não importando como ele armazena ou organiza em sua mente; • Ele passa a ser considerado agente de uma construção que é sua própria mente estrutura cognitiva.

16. Teorias de aprendizagem • Dentre as principais teorias cognitivista, destacam-se: Construtivismo É uma das abordagens do cognitivismo que procura estudar como o indivíduo constrói suas estruturas cognitivas para a aquisição do conhecimento e quais os processos de pensamento presentes no homem desde sua infância até a idade adulta. Interacionismo  É fundamental a noção de cultura integrante do processo de construção de conhecimento e de constituição do indivíduo para a concepção da aprendizagem interacionista, uma vez que incorpora a experiência dos indivíduos. Aprendizagem Significativa Aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação relaciona-se com várias outras informações já presentes na estrutura cognitiva. Assim, para ensinar adequadamente é preciso descobrir o que o aluno já sabe.

17. Mapa conceitual das teorias de aprendizagem Livro: Teorias de Aprendizagem – Marco Antonio Moreira, 1999

18. Avaliação da Aprendizagem e as Abordagens de Ensino

19. Avaliação da aprendizagem e abordagens de ensino • Considerando a avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, suas finalidades estão ligadas as concepções do que significa aprender (DEPRESBITERIS &TAVARES,2009); • Então cabe a escola utilizar instrumentos que possam coletar informações sobre o desempenho dos estudantes para verificar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, bem como analisar o desempenho do docente; • De acordo como Depresbiteris & Tavares(2009) ao elaborar os instrumentos de avaliação, a escola deve pensar nas seguintes questões:

20. Avaliação da aprendizagem e abordagens de ensino • O que está se denominando a aprendizagem? • O que se pretende avaliar: a memorização dos conteúdos aprendidos em sala de aula ou a capacidade do aluno de resolver problemas de forma autônoma? • Como as respostas são dadas pelos estudantes: pensadas, argumentadas, coerentes com os problemas apresentados? • Para tanto, o docente precisa compreender as abordagens que estão sendo propostas pela escola para o processo de ensino e aprendizagem; • Trataremos de duas abordagens: a Condutivista e a Construtivista

21. Abordagem Condutivista

22. Abordagem condutivista • O condutivismo explica a aprendizagem pela conexão entre cadeias de estímulos e respostas, que podem ser mensuradas ou quantificadas. • Considera-se importante os estímulos externos que ocasionam a aprendizagem e as respostas dadas por aqueles que aprende. • Papel do professor: Fornecer informações de modo que o educando possa retê-la e aplicá-las; • Materiais didáticos: Possuem a função primordial e devem ser elaborados a partir de objetivos estruturados em uma sequência determinada: objetivos gerais, específicos e operacionais, com identificação de condutas observáveis. Os conteúdos assumem posição fundamental e as estratégias de aprendizagem baseiam-se na competência didática do professor; • Os condutivistas acreditam que um bom ensino leva a uma boa aprendizagem; • Nesta abordagem a motivação é externa e apoia-se em prêmios como reforçadores para potencializar a aprendizagem;

23. Abordagem condutivista • A avaliação:centra-se no produto a ser obtido, sendo ele: o desempenho observável do aluno, que deve estar devidamente explicitado nos critérios e definido em termos quantificáveis; • Instrumentos de avaliação: são aqueles que solicitam do educando a reprodução dos conceitos aprendidos. A falta de aprendizagem é vista, muitas vezes, como a incapacidade do aluno para alcançar o que a escola propõe. • Informações sobre o processo que pode ter gerado as dificuldades de aprendizagem do aluno, raramente são foco de avaliação; • No condutivismo não utiliza-se instrumentos que informem sobre a forma de pensar do aluno: como eles resolvem problemas? Como Estudam? Quais os aspectos que mais dificultam sua aprendizagem? • Os testes mais comuns: são estruturados em questões relativas a um conjunto particular de conhecimentos que constam dos currículos escolares. Tendo como foco: o exterior (currículo) e não o interior (pensamento do aluno).

24. Abordagem Construtivista

25. Abordagem Construtivista • Nesta abordagem deseja-se conhecer o que subjaz aos desempenhos observados, verificando-se quais procedimentos e habilidade de pensar são adotadas pelo aluno para resolver problemas, desde os mais simples até aos mais complexos; • No construtivismo: • A realidade esta mais na mente do conhecedor. É ele quem constrói, ou pelo menos a interpreta com base em suas experiências; • Esta interessado em como construímos o conhecimento a partir de nossas estruturas mentais e crenças, para interpretar os acontecimentos; • A aprendizagem contribui para o desenvolvimento, pois aprender não é copiar ou reproduzir a realidade; • Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação social sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender; • A aproximação não é vazia, mas se baseia em experiências, interesses, e conhecimentos prévios que possam dar conta da novidade;

26. Abordagem Construtivista • O aprendiz:deve ser incentivado a assumir a responsabilidade de construir ativamente o significado, por meio do dialogo, da interação com ideias de outras pessoas e não de maneira isolada; • A aprendizagem:é um processo ativo e envolvente, e os estudantes devem ser constantemente estimulados a integrar e articular novas informações; • Papel do professor:monitorar o processo cognitivo da mudança e desafiar o estudante com problemas, com perspectivas novas e diversas; • A avaliação: diferente da avaliação que consiste na identificação de erros e acertos, expressos em um sistema que visa aprovar e reprovar, possui como característica básica avaliar o aluno de forma contínua, acompanhando todo o processo de intervenção (BERNARD,2000).Nesta perspectiva, avaliação é dinâmica e ganha “ares” de investigação-ação, observação, reflexão e nova ação, evitando a mecanização das ações avaliativas. • A intenção principal desta abordagem é fazer com que esse movimento seja formador, pela intervenção adequada de que maior número de estudantes aprenda, ela intervenção adequada tanto em termos de desempenho como de estratégias de melhoria.

27. Abordagem Construtivista • O docente deve evitar:qualificar o aluno em um único momento. Por exemplo, um período trimestral, e exerce papel de acompanhamento no processo, estimulando a aprendizagem por meio de contínua retroalimentação oral e escrita, questionamentos, reflexões, palavras de alento e reconhecimento; • O educando tem a possibilidade de compreender:que pode se equivocar, reconhecer suas falhas, tentar de novo, e assim, ter oportunidade de melhorar seu desempenho. • O aluno: desenvolve a capacidade de se avaliar e compreender as características de seus companheiros, respeitando opiniões, trabalhando de modo colaborativo; • De acordo com Brooks & Brooks (1997) existem cinco elementos que podem propiciar uma aprendizagem construtivista: • Propor problemas relevantes e significativos para os alunos; • Estruturar a aprendizagem em torno de grande conceitos (todos) e conceitos mais específicos (partes); • Buscar valorizar o ponto de vista do educando; • Adaptar o currículo para atingir as necessidades dos alunos; • Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto de ensino.

28. Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa

29. Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa • Com o intuito de propiciar aos alunos uma abordagem de avaliação torna-se imprescindível compreender que “a avaliação não pode funcionar no sentido de castrar, de impedir ou de limitar o desenvolvimento do aluno.(ALMEIDA, 2012, p.13) • A avaliação não consiste em uma atuação mais ou menos pontual em uns poucos momentos do processo de ensino e aprendizagem, mas deve sim constituir um processo constante ao longo da aprendizagem, que é preciso planejar adequadamente. (SANMARTÍ,2009, p.34) • Para Depresbiteris & Tavares(2009) quando falamos de avaliação deve – se verificar alguns pressupostos que deveriam nortear a aprendizagem, de modo que avaliação e seus instrumentos sejam propícios ao melhor desenvolvimento do educando; • Ao abordar o conceito de avaliação significativa Depresbiteris & Tavares (2009) afirmam que deve-se atentar para os seguintes pressupostos:

30. Imprimir significado a aprendizagem • O pressuposto do significado é um dos mais importantes a serem considerados; • Na aprendizagem, esse pressuposto indica que os estudantes aprendem certo conteúdo apenas se são capazes de lhe atribuir significado mais ou menos profundo, dependendo de sua capacidade, experiências prévias, estruturas cognitivas e da mediação que recebem do professor; • Desse modo, ao aplicar o mesmo princípio a avaliação, diríamos que ela só exercerá seu papel de melhoria dos desempenhos do aluno se fizer sentido para ele.

31. Diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos • Como vimos na aula passada, um dos primeiros passos da avaliação é a necessidade de diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos; • Além disso, se faz necessário descobrir as representações mentais dos educandos; • As representações mentais nos levam ao conceito de conhecimentos prévios que são chamados pelos construtivista de “esquemas”; • Um esquema é definido como uma representação que uma pessoa possui, em determinado momento da sua história, sobre uma parcela da realidade; • Os alunos possuem uma quantidade variável de esquemas de conhecimento, ou seja, não possuem um conhecimento global e geral da realidade, mas exclusivo dos aspectos da realidade com os quais entram em contato;

32. Diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos • Exemplo de esquema: O conhecimento de João que frequenta a primeira série do ensino fundamental de uma escola rural sobre árvores está relacionado com as seguintes ideias: muitas árvores juntas formam um bosque (conceito), algumas árvores possuem folhas verdes (fatos), para plantar árvores é preciso fazer buraco na terra (procedimento, as árvores não devem de ser maltratadas (normas), as árvores crescem quando chove (explicação), seu avô adora árvores (atitudes). • Assim João que vive em uma zona rural terá mais probabilidade de conhecer uma árvore, do que Pedro que vive na cidade; • De acordo com Coll (1994,p.64): quando o aluno esta diante de um novo conteúdo a ser aprendido, ele sempre o faz com base em diferentes concepções, conceitos e conhecimentos adquiridos no decorrer da sua vivencia e experiência anterior; • A aprendizagem é mais significativa quanto mais relações com o sentido o educando for capaz de estabelecer. Mas, ela não é sinônimo de aprendizagem finalizada, ela sempre pode ser aperfeiçoada.

33. Buscar avaliar o esforço profundo dos alunos • Outro esforço para a avaliação significativa é buscar mensurar o esforço profundo dos alunos; • Nesta perspectiva é fundamental o principio que Ausubel (1989,p.48) e outros autores defendem com relação ao esforço profundo; • Para eles o esforço profundo representa a intenção do educando em: • compreender; • indica forte interação com o conteúdo • a busca da relação de novas ideias com o conhecimento anterior • a necessidade de comparar os conceitos com a experiência cotidiana; • e o exame da lógica dos argumentos; • O enfoque profundo opõe-se, obviamente, ao enfoque superficial, voltado à interação de cumprir exclusivamente os requisitos da tarefa e a memorização da informação.

34. Enfatizar o papel da Metacognição • Os processos metacognitivos incluem as formas pelas quais os educandos planejam os estudos, relacionam a informação aos conhecimentos previamente adquiridos, planejam como aplicarão aquilo que aprenderam e como avaliarão o uso das estratégias de estudo utilizadas. • Ao abordar este assunto, Barth (1967,p 60) afirma que no desenvolvimento da Metacognição existem duas fases: • A primeira fase: diz respeito à tomada de consciência da estrutura de saber por parte do aprendiz, estimulado a colocar em prática raciocínios já desenvolvidos, a criar “métodos de pensar” mais elaborados e levantar hipóteses. • Aestimulação do pensamento é feita por um mediador (professor, pai, mãe, irmão mais experiente e demais interessados no desenvolvimento do aprendiz); • A segunda fase: é desenvolvida a longo prazo, conduz o educando a resolver problemas, com plena consciência de suas formas de pensar. • A consciência é realizada por meio de um trabalho de reflexão, pelo qual a pessoa lança mão dos raciocínios necessários para resolver problemas. A ação manifesta-se de modo voluntário, sem mediação externa.

35. Enfatizar o papel da Metacognição • Instrumentos de avaliação da metacognição: buscam contextualizar de que forma a aprendizagem da pessoa. A ênfase é interpretar a conduta do aluno com base em uma série de variáveis de ordem individual e de seu ambiente. • Nesse contexto,Depresbiteris (2004,p.172) enfatiza que os instrumentos de avaliação deveriam ser construídos de modo a ser factível verificar não só a correção ou incorreção das respostas, como proporcionar informações funcionais sobre os processos utilizados pelos educandos. • Assim os instrumentos não deveriam permitir não só a análise dos conhecimentos aprendidos pelo aluno, mas como ele consegue raciocinar. Desse modo, os instrumentos deveriam conter, portanto, características que estimulem o aluno a: • Pensar em voz alta; • Recordar conhecimentos em situações simuladas; • Elaborar “mapas” cognitivos, organizar gráficos, elaborar resumos, etc. • Diante dessas informações o professor poderá agir de modo a melhorar o desempenho do aluno.

36. Estimular a resolução de problemas • Os ambiente construtivistas são essenciais para o processo de ensino e aprendizagem, principalmente quando oferece situações – problemas, que busquem desenvolver: dúvidas, levantamentos de hipóteses, questionamentos, pensamentos divergentes, entre outros; • Propor problemas é um dos aspectos essenciais para isso; • Para Pozo (1997,p.15) um problema é caracterizado como uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização de estratégias e técnicas conhecidas. • Por isso, uma mesma situação pode representar um problema para uma pessoa, e para outra esse problema pode não existir, por que ela não se interessa pela situação, ou não possui condições de resolvê-la;

37. Estimular a resolução de problemas • Contudo, um problema diferencia-se de uma de um exercício na medida em que, para este último, dispomos de mecanismos que nos levam de forma imediata à solução. • A solução de um problema novo requer a utilização de estratégias, técnicas e habilidades previamente exercitadas. • Contudo, muitas pessoas sabem revolver um problema, mas nem sempre elas conseguem verbalizar ou descrever como proceder; • Diante disso, destaca-se a relevância de indagar como as pessoas resolvem problemas, o que é útil não só para o professor, que passa a conhecer o desenvolvimento cognitivo do aluno, mas para o aluno que tem a oportunidade de aprimorar suas formas de pensar.

38. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • Como vimos nas aulas anteriores, Scriven (1973, p.120) propõe três funções principais para a avaliação: diagnóstica, formativa e somativa; • Relembrando.. • A avaliação diagnóstica: possibilita ao educador e ao educando detectarem, ao longo do processo de aprendizagem, suas falhas, desvios e dificuldades, a tempo de redirecionarem recursos, estratégias e procedimentos. • Estratégias para a avaliação diagnóstica propostas por Airasian (1996,p.59): • Aplicação de provas diagnosticas para determinar o nível de ingresso do aluno; • Realização de discussões ou projetos em grupos para verificar a interação entre os alunos; • Administração de jogos orientados aos conteúdos necessários para iniciar o curso.

39. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • A avaliação formativa mostra a sua função reguladora do processo de aprendizagem; • Para Bloom (1983) é a possibilidade de propiciar aos alunos uma aprendizagem de acordo com o ritmo de desempenho de cada um; • De acordo com Hadji (1994, p.165) afirma que todos os instrumentos podem servir a uma avaliação formativa se forem capazes de mostrar ao professor, as dificuldades e sucesso dos alunos em termos de aprendizagem. • No mesmo molde de uma avaliação formativa Hoffmann (1992, p.20), aponta a função de mediadora da avaliação da aprendizagem;

40. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • Esta função geral de ajuda da aprendizagem recobre, segundo Hadji (1994, p.64), um certo número de funções anexas: • Segurança: consolidar a confiança do aprendente em si próprio; • Assistência: marcar as etapas, dar pontos de apoio para progredir; • Feedback: dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas; • Diálogo: alimentar um verdadeiro diálogo entre professor/aluno que esteja fundamentado em dados precisos.

41. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • Vimos que autores como, Fernandes (2009) sugerem o conceito de “ Avaliação Formativa Alternativa (AFA)”; • Que é definida como:“ Avaliação formativa alternativa é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao ensino e a aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar a aprendizagem dos alunos”. (FERNANDES, 2009, p.59) • Neste tipo de avaliação destaca-se o papel dos professores e dos alunos; • A AFA “é deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo, melhor, através da diversidade de processos que incorporam o feeedback e a regulação da aprendizagem.[...]Ou seja, é conseguir que os alunos aprendam melhor, com significado e compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo”. (FERNANDES, 2008, p.357)

42. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • Um processo avaliativo mediador não pode ser rígido, mas flexível nas atividades e nos temas, pois ele se reconstrói com base nos interesses dos alunos. • Nesta perspectiva Condemarín apresenta a “avaliação autêntica”, que tem como finalidade melhorar o processo de ensino e aprendizagem, informando e orientando os alunos e responsáveis sobre progressos e dificuldades; • A Avaliação Autêntica utiliza múltiplos procedimentos e técnicas para avaliar as competências dos alunos em sua globalidade e complexidade. • Privilegia, como fonte de informação, as interações cotidianas e significativas que ocorrem entre os alunos e professores, integrando-os no processo de aprender; • Wiggins (1998) ressalta que avaliação autêntica deveria ter as seguintes características:

43. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • A avaliação deve incluir tarefas contextualizadas; • A avaliação aborda problemas complexos; • A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam diversas e complexas competências; • A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares; • Não há qualquer limitação de tempo fixada arbitrariamente quando da avaliação das competências; • A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação; • A avaliação exige formas de colaboração entre pares; • A correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes;

44. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • A correção somente considera erros importantes na ótica da construção das competências; • Os critérios de correção são determinados, fazendo-se referência às exigências cognitivas das competências visadas; • A autoavaliação faz parte essencial da avaliação; • Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações sobre as competências avaliadas; • As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competências visadas; • Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos de todos os educandos e deve estar presente o apoio necessário para aqueles que apresentam dificuldades. • .

45. Imprimir a avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora • A Avaliação Somativa visa verificar o conjunto de conhecimentos desenvolvidos em certo período. • A avaliação somativa deveria garantir aspectos eminentemente pedagógicos, que é o acompanhamento e orientação do aluno nas séries subsequentes, para que as dificuldades e deficiências, possam ser minimizadas ou sanadas. • A avaliação somativa pode ser transformada em momento de reflexão sobre o desempenho global do aluno, realizada pelos professores que participaram da sua formação, e mesmo com o próprio aluno, de forma que ele possa se avaliar.

46. Evitar prejulgamentos • Cuidado importante é evitar que qualquer avaliação ocorra o complexo da predição. • Predizer: dizer com antecedência um acontecimento; • Na avaliação, em alguns momentos pode ocorrer o mesmo: alunos considerados fracos, insubordinados, de mau comportamento, podem proceder dessa maneira, ao longo do ano, pois foram essas as primeiras impressões que os professores tiveram deles, e que podem interferir no julgamento posterior; • Deve-se ter cuidado com a profecia autorrealizadora, espécie de preconceito, de crença generalizada; • Cuidado com as seguintes frases: “Ah! Você é irmão do Luiz? Espero que você seja inteligente como ele.” • Para evitar o prejulgamento é importante observar o desenvolvimento do aluno ao longo do processo, tendo em vista as primeiras informações que você possui dele.

47. Levar em conta a multiplicidade de critérios de julgamento • Existem áreas do conhecimento escolar que realmente propiciam a definição mais objetiva de critérios; • Na matemática e na física, a resolução de um exercício culmina em um resultado; • Contudo, existem autores como Brooks (1997,p.98) não concordam com o fato de que o ensino de ciências e matemática buscam respostas certas, enquanto o ensino das ciências humanas implica maior criatividade. • Para esses autores, os alunos que aprendem em ambientes que encorajam a construção individual de conhecimentos não veem, tão claramente, os limites dos conteúdos das áreas. • Desse modo, os critérios de avaliação deveriam levar em conta uma série de fatores, evitando o pensamento dicotômico: sim ou não, certo ou errado. • Por exemplo: em um problema de matemática, o resultado é quase sempre bem objetivo, mas as estratégias para resolvê-lo devem ser encaradas de modo tão rígido, sem apreciar diversas possibilidades?

48. Ter como referência a abordagem baseada em critérios • No processo de ensino e aprendizagem, a avaliação mais adequada é a que se denominada avaliação referenciada em critérios, diferente da avaliação referenciada em normas; • A avaliação referenciada em normas: baseia-se no desempenho do grupo de alunos, seguindo um padrão relativo. • O desempenho do aluno é analisado com relação aos outros alunos, de acordo com sua posição no grupo. • A avaliação referenciada em critérios: baseia-se no desempenho de cada educando, tomando-se como referência os objetivos e os critérios de avaliação. • A nota é atribuída em função de sua proximidade com as expectativas que esses objetivos representam em termos de alcance.

49. Incorporar, na avaliação, o processo de negociação • Na negociação discutem-se os critérios que deverão ser compartilhados pelo avaliador e pelo avaliado, pois diferenças individuais sempre ocorrerão. • Se o significado da tarefa é negociado, também deveriam ser os objetivos e os critérios dos processos e produtos da aprendizagem, compreendidos como guias orientadores para o aluno e para o professor, e além disso, como elementos necessários para a autovaliação e autorregulação, tão importantes para a construção da autonomia.

50. Diversificar instrumentos e questões de avaliação • É importante considerar que a avaliação tem necessariamente certo grau de subjetividade; • Portanto, para equilibrar esse fator, seria interessante que o julgamento final sobre o educando fosse emitido baseado em múltiplas situações, diferentes avaliadores e múltiplos instrumentos de avaliação. • Para Mizukami (1986, p.47), o controle do desempenho dos alunos deve se efetuar por meio de múltiplos critérios e em situações variadas, com utilização de reproduções livres, relacionamentos e explicações práticas. • Diante disso, o professor necessita diversificar o seus instrumentos de avaliação, bem como as questões que o compõem; • O professor deve desafiar os alunos a procurar além do aparente, a investigar causas com mais profundidade; • Tanto os alunos como os professores podem ser prejudicados com questões de testes que não estimulam a pensar. Sendo que, os alunos não terão um desafio imprescindível para uma aprendizagem significativa, e os professores não terão oportunidade de analisar o que ocorre no processo de raciocínio do aluno.