La dyslexie et son impact sur le développement psychologique de l’enfant

1. La dyslexie et son impact sur le développement psychologique de l’enfant Tamara LEONOVA Université de Nancy 2 Journées Adaptation et Scolarisation des élèves Handicapés - Chaumont, 16 mars 2010 -

2. Dyslexie: définition, typologie, étiologie, prévalence • Dyslexie et langues • Fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques anglophones • Adaptation scolaire des élèves dyslexiques francophones (Suisse romande) • Conclusions • Implications pédagogiques et éducatives • Perspectives de recherche Plan

3.  Troubles des apprentissagesDéfinition TROUBLES DES APPRENTISSAGES DSM-IV selon le domaine affecté Les aptitudes ou réalisations en lecture/calcul/expression écrite, évaluées par des tests standardisés sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge. La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante faisant appel à la lecture/aux mathématiques/à l’élaboration de textes écrits. S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés dépassent celles habituellement associées à celui-ci. lecture expression écrite calcul Dyslexie Dyscalculie Dysorthographie

4.  Troubles des apprentissages DYSorthographie DYSlexie DYScalculie DYSgraphie DYSpraxie THDA

5. DYSLEXIE « Un trouble persistant de l’apprentissage de la lecture se manifestant en dépit d’un enseignement conventionnel, d’une intelligence suffisante et de conditions socio-émotionnelles satisfaisantes » Observatoire National de la lecture 3,5% d’enfants dyslexiques en France (Billard et al., 2007)‏ 1% de dyslexie sévère‏

6.  Statistiques Près de 20% des enfants qui ont un trouble des apprentissages présentent également un trouble des conduites (Miljkovitch & de Lajudie, 2003)‏ Le taux de prévalence de dyslexie parmi les enfants nord-américains en âge scolaire est estimé entre 10% et 15% (Heaton, 1988)  4 millions d’enfants aux Etats-Unis La dyslexie est plus fréquente chez les garçons que chez les filles (Rutter et al., 2004  la conclusion basée sur 4 études épidémiologiques en Royaume Uni, Nouvelle Zélande, Angleterre+Ecosses; années 70 et 90; 1000, 1000, 5700, 2000 enfants entre 8 et 15 ans)‏ Près de 32% des élèves sujets à des troubles des apprentissages se trouvent en échec scolaire (Wagner, 1990)‏ 75% des élèves avec les troubles des apprentissages manifestent un déficit des compétences sociales (Kavale & Forness, 1996)‏

7. Un peu d’histoire La dyslexie a été décrite pour la première fois en 1896 par le Docteur Pingle Morgan. Ce trouble serait au niveau du décodage des symboles écrits, plus spécifiquement de leur discrimination (surtout au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes)‏ L’ensemble des difficultés spécifiques de l’enfant lors de l’apprentissage de la lecture est appelé dyslexie développementale à la différence de la dyslexie acquise suite aux lésions cérébrales, le plus souvent diagnostiquée chez des adultes. Selon des études de l’Observatoire National de la lecture (1998), 20 à 25% des enfants scolarisés n’atteignent pas un niveau de lecture suffisant pour l’utiliser pour d’autres apprentissages. Parmi les enfants scolarisés, entre 3 et 6% sont qualifiés de dyslexiques (Valdois, 2000). Il est important de faire une distinction entre la dyslexie (trouble des apprentissages) et les difficultés en lecture (difficultés d’apprentissage): les causes sont différentes.

8. Zones du langage Fonctions phonologique et lexicale Airede Broca: Articulation des mots, leur maintien en MCT Fonctions de lecture, visuelle et orthographique Aires cérébrales impliquées dans la lecture. Les aires frontales et pariéto-temporales sont plus particulièrement impliquées dans le traitement phonologique et lexical, les aires occipito-temporales dans le traitement visuel et orthographique (Shaywitz et al., 2002)‏

9. Neurobiologie de la dyslexie développementale La signature neuronale de la dyslexie. L’activation de l’hémisphère gauche pendant la lecture chez les lecteurs dyslexiques et sans dyslexie.

10. Dyslexie ou dyslexies Principaux types de dyslexie Phonologique Pseudo-mots - Mots réguliers et irréguliers + De surface Mots irréguliers - Pseudo-mots et mots réguliers + Mixte: Phonologique + De surface

11. Causes de la dyslexie Conséquence des problèmes psychologiques ou affectifs Causes neuro-biologiques Causes génétiques 60-70%  la part génétique de la dyslexie Ectopies neuronales 4 gènes sur 6 chromosomes

12. Apprentissage de la lecturedans des langues différentes LANGUES TRANSPARENTES OU A ORTHOGRAPHE REGULIERE (chaque graphème a une seule prononciation possible)‏ LE FINNOIS LE GREC L’ITALIEN L’ESPAGNOL L’ALLEMAND LE RUSSE LE NORVEGIEN Il existe un consensus pour distinguer différents groupes de langues en fonction du degré de transparence de leurs systèmes orthographiques. • LANGUES OPAQUES OU • A ORTHOGRAPHE IRREGULIERE • intermédiaires • L’ISLANDAIS • LE NEERLANDAIS • LE SUEDOIS • LE PORTUGAIS • extrêmement irrégulières • LE FRANCAIS • LE DANOIS • L’ANGLAIS Un nombre croissant de recherches suggèrent que l’apprentissage de la lecture en anglais est plus difficile et qualitativement différent de l’apprentissage de la lecture dans d’autres langues européennes.

13. Dyslexie dans des langues différentes Mesures en millisecondes du temps de réaction lors de la lecture de pseudo-mots par des adultes dyslexiques ou normo-lecteurs, locuteurs exclusifs de chacune des 3 langues: anglais, français, italien. Les dyslexiques italiens sont en moyenne plus rapides dans cette tâche que les témoins anglais et presque aussi rapides que les témoins français.

14. Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage (d’après Seymour et al., 2003)‏ Dyslexie dans des langues différentes

15. Developpement socio-émotionnel des élèves dyslexiques Il existe une relation entre la présence des troubles de la lecture et les scores élevés sur l’échelle des problèmes somatiques : certains élèves avec les troubles de la lecture développent des symptômes physiques (les maux de tête, les maux d’estomac) en réponse au stress subi pendant le travail scolaire (Willcutt & Pennington, 2000)‏ • Les élèves avec les troubles spécifiques de la lecture diffèrent significativement de leurs pairs sans TA en ce qui concerne leur fonctionnement psychosocial (Gadeyne et al., 2004)‏ • Les troubles de la lecture sont associés à des scores significativement élevés sur toutes les mesures des symptômes internalisés et externalisés (Maughan et al., 1996) 

16. Problèmes de la généralisation des résultats obtenus auprès des enfants avec des TA et des enfants dyslexiques anglophones sur la population francophone Distinction rarement faiteen fonction des TA (Prior et al., 1996; Rourke, 1988; Wiener & Harris, 1993) Résultats contradictoires avec des TA et la dyslexie L’anglais est la langue la plus difficile pour l’apprentissage de la lecture (Seymour, Aro, & Erskine, 2003)‏ Différents types d’intégration scolaire des enfants dyslexiques Outils d’évaluation sont différents

17. Impact du contexte scolaire sur le bien-être des élèves dyslexiques: Résultats empiriques

18. Que savons-nous sur les élèves dyslexiques francophones ? Beaucoup de recherches sur les causes et le traitement de la dyslexie, mais… TRES PEU D’ETUDES EMPIRIQUES sur leur développement psychologique

19. Objectif de notre étude comparer les élèves dyslexiques francophones aux élèves sans dyslexie Problèmes de comportement Estime de soi Dépression Soutien social perçu Anxiété Compétences sociales

20. Sujets 35 enfants dyslexiques (ES) 15 filles et 20 garçons M = 11 ans 2 mois, SD = 2.51 (de 8 ans 3 mois à 16 ans)‏ 37 enfants dyslexiques (ET) 15 filles et 22 garçons M = 11 ans 4 mois, SD = 2.76 (de 8 ans 1 mois à 16 ans 6 mois)‏ 103 enfants âgés de 8 à 16 ans 31 enfants sans dyslexie 16 filles et 15 garçons M = 11 ans 9 mois, SD = 2.51 (de 8 ans 4 mois à 16 ans 5 mois)‏

21. Etape ITests de sélection - Elèves dyslexiques -QI > 80 pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuels tous diagnostiqués en tant que dyslexiques tous suivent la rééducation hebdomadaire (M = 1.2, SD = .59) le test de l’Alouette: SD entre 1.5 et 4 pas de problèmes du langage oral pas de prise régulière de médicaments - Elèves du groupe contrôle -QI > 80 pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuelsle test de l’Alouette: SD < 1 pas de problèmes du langage oral pas de prise régulière de médicaments pas de problèmes de comportement

22. Etape IITests du bien-être psychologique - Enfants -Questionnaire de l’estime de soi (Harter, 1985) (.84)Questionnaire du soutien social (Stone & May, 2002) (.91)The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) pour évaluer les problèmes de comportement (parents, enfants) (.83 et .88)Echelle d’anxiété manifeste pour enfants - Révisée (R-CMAS, Reynolds & Richmond, 1985) (.81)Children Depression Inventory (Kovacs, 1992) (.89)Social skills rating system (Gresham & Elliott, 1990) pour évaluer les compétences sociales (parents) (.76)‏

23. Résultats

24. L'estime de soi L'estime de soi renvoie à l'acceptation générale de la personne, c'est à-dire au degré avec lequel une personne pense avoir de la valeur en tant qu'individu (Burns, 1979). L'estime de soi se construit à travers les interactions avec les autres et en se comparant aux autres. Les modèles de l'estime de soi Unidimensionnels les individus s'évaluent de la même manière dans tous les domaines de leur vie en donnant lieu à l'évaluation générale Multidimensionnels les individus peuvent se percevoir de façon multiple selon les domaines considérés

25. Questionnaire de Harter (1985)ES scolaire, sociale, autocontrôle, compétences physiques, apparence physique, valeur propre de soi Certains enfants ont l'impression de bien travailler à l'école MAIS D'autres se demandent s'ils travaillent suffisamment (ES scolaire)‏ Certains enfants trouvent difficile de se faire des amis MAIS D'autres trouvent que c'est facile (ES sociale)‏ Certains enfants sont souvent peu contents de leur comportement MAIS D'autres enfants sont plutôt contents de leur comportement (ES autocontrôle)‏ Il y a des enfants qui ne sont pas contents de leur vie MAIS D'autres enfants sont contents de leur vie (ES générale, valeur propre de soi)‏

26. Pourquoi est-il important d’étudier l’ES chez les enfants dyslexiques? Plainte des parents et conclusion « intuitive » des psychologues: faible ES ES et la motivation: ES élevée - les enfants persistent plus dans le cas d’échec ES élevée - sentiment du bonheur ES faible - plus de problèmes de comportement ES fable - dépression - suicide

27. ESTIME DE SOIL’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - serait inférieure à celle du groupe contrôle ESTIME DE SOIL’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - serait inférieure à celle du groupe contrôle

28. Estime de soi scolaireLeonova, T., & Grilo, G. (2009). La faible estime de soi des élèves dyslexiques : mythe ou réalité ? L’Anné Psychologique, 109, 431-462. MANOVA sur les scores des sous-échelles de l’estime de soiWilks’ Lambda p = .009, 2 =.13Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe: F (2, 102) = 9.51, p <.001, 2 =.16 Test de Tukey:ET - ES p < .05 (2.43 vs 3.31)ET - contrôlep < .001 (2.43 vs 3.87)Pas de différence ES - contrôle

29. Evolution de l'estime de soi Dyslexiques Ecole spécialisée: étude longitudinale

30. Participants

31. Score des élèves dyslexiques: t1, t2, t3

32. Score des dyslexiques vs contrôles:t1

33. Score des dyslexiques vs contrôles:t3 Une année à l'école spécialisée: aucune différence sur aucune dimension entre les élèves dyslexiques et ceux du groupe contrôle (élèves de bon niveau scolaire)‏

34. SOUTIEN SOCIALLe soutien social perçu de la part des enseignants par les élèves dyslexiques scolarisés dans une école spéciale serait supérieur à celui des élèves de deux autres groupes.

35. Soutien social perçu MANOVA sur les scores de soutien social perçu de la part des parents, des enseignants et des pairsWilks’ Lambda p = .02, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Soutien social enseignants: F (2, 100) = 4.41, p <.05, 2 =.08 Test de Tukey:ET - ES p = .01 (2.32 vs 2.83)Pas de différence ES - contrôle et ET - contrôle

36. PROBLEMES DE COMPORTEMENTLes élèves dyslexiques - quel que soit leur groupe - auraient plus de problèmes de comportement comparés aux élèves sans dyslexie

37. Problèmes de comportement MANOVA sur les scores de SDQ parents et SDQ enfants Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.08Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur SDQ parents: F (2, 84) = 7.53, p =.001 2 =.15 Test de Tukey:ET - contrôle p = .03 (11.92 vs 8.52)ES - contrôle p = .001 (14.35 vs 8.53) Pas de différence ES - ET Normes0-13 normal14-16 état limite17-40 anormal

38. ANXIETELe niveau d’anxiété des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrôle

39. AnxiétéLeonova, T. (2007). Les élèves dyslexiques sont-ils plus anxieux que leurs pairs sans dyslexie ? Revue de Neuropsychologie du Développement et des Apprentissages, 94-95, 265-271.Leonova, T. (en révision). Anxiety in French-speaking dyslexic children attending special needs vs mainstream schools. Journal of Learning Disabilities. MANOVA sur les scores d’anxiété globale et d’image idéalisée de soi Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexeTests de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Image idéalisée de soi: F (2, 96) = 5.27, p <.05, 2 =.10 Test de Tukey:ET - ES p = .006 (.39 vs .62)Pas de différence sur le score d’anxiété globale30% d’enfants dyslexiques de l’ESpossèdent le niveau d’anxiété supérieur à la moyenne

40. DEPRESSIONLe niveau de dépression des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrôle

41. DépressionLeonova, T. (submitted). Depression in French-speaking dyslexic students. Annals of Dyslexia. Test de Levene nsANOVA Effet marginal de Groupe sur le score global de la dépression: F (2, 100) = 2.55, p = .08, 2 =.05 Pas d’effets d’âge et de sexeTest de Bonferroni:ET - contrôle p = .08 (9.89 vs 6.77)Pas de différence ES - contrôleNorme <14ET 21% >13Contrôle 3.2%

42. COMPETENCES SOCIALESLe niveau de compétences sociales des élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait inférieur à celui des élèves du groupe contrôle

43. Compétences socialesLeonova, T. (2008). Adaptation et intégration scolaire des élèves avec des troubles d’apprentissage. Psychologie & Education, 2, 45-62. Habiletés sociales Comportement problématique     

44. CONCLUSIONS

45. Objectif comparer les élèves dyslexiques francophones (ES - ET) aux élèves sans dyslexie Problèmes de comportement Turbulents, pas de pathologie, groupe à risque Estime de soi ET- ES+ Dépression ES+ ET à risque Soutien social perçu Enseignants: ES + ET- Anxiété ES+ET+ Compétences sociales ET- ES-

46. Estime de soi scolaire Soutien social enseignants Image idéalisée de soi

47. Les systèmes d’intégration scolaire semblent jouer un rôle déterminant dans l’adaptation scolaire réussie et le bien-être psychologique des élèves dyslexiques: les élèves de l’ES souffrant de la dyslexie plus sévère se portent bien et au niveau de l’estime de soi mieux que les élèves de l’ET. La valeur particulière de l’étude présentée est qu’elle a exploré le bien-être psychologique des enfants dyslexiques de l’ES. Le résultat original : l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques de l’ES serait similaire à celle des élèves sans dyslexie. Ce résultat est confirmé par une étude longitudinale de l’évolution de l’estime de soi au sein de cette école. Le résultat paradoxal, allant à l’encontre des résultats obtenus auprès d’enfants sans troubles: les parents des enfants dyslexiques de l’ES seraient plus stressés, mais leurs enfants se porteraient mieux malgré le triple fardeau (dyslexie plus sévère, stress parental, problèmes de comportement plus graves) comparés aux enfants dyslexiques de l’ET Bien-être et système d’intégration scolaire

48. Implications pédagogiques & éducatives L’ estime de soi globale, scolaire et relative à la valeur propre de soi étant plus faibles chez les dyslexiques scolarisés au sein des écoles traditionnelles, leur motivation à résister face aux difficultés scolaires, à persister après l’échec seront plus faibles. Leurs parents et enseignants doivent manifester plus de patience et de créativité dans les méthodes pédagogiques et éducatives afin de maintenir la motivation des enfants dyslexiques. Les élèves dyslexiques de l’école spécialisée représentent, à cause de l’image de soi idéalisée, une population à risque au moment de la transition de l’ES à l’ET. Les problèmes de comportement et le niveau de compétences sociales constituent des dimensions particulièrement fragiles chez les élèves dyslexiques. Les parents et les enseignants devraient travailler sur l’amélioration des compétences sociales de ces élèves. Le rôle des enseignants est particulièrement important dans l’amélioration de l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques. APPROCHE INDIVIDUELLE

49. Perspectives de recherche Etude du fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques francophones (France, dyslexiques vs non dyslexiques)‏ Etude du bien-être psychologique et de l'intégration socioprofessionnelle des adultes dyslexiques francophones (Suisse romande, France)‏ Développement socio-émotionnel des élèves dyslexiques en fonction de la prise en charge de leur handicap (France, école spécialisée vs école traditionnelle vs classes spécialisées de l'école traditionnelle vs classes spécialisées du centre de référence)‏ Fonctionnement psychologique des élèves avec des troubles des apprentissages (France, dyslexiques vs dyslexiques + dysphasiques vs dyscalculiques vs dyslexiques + dyscalculiques vs dyspraxiques)‏ Vers la psychologie sociale du handicap?

50. ● Albert Einstein ● Bill Gates Tom Cruise John F. Kennedy Steven Spielberg Walt Disney Agatha Christie Dyslexiques célèbres créativité