Les concepts-clés du CECR et l’évaluation des compétences

1. Les concepts-clés du CECR et l’évaluation des compétences Enrica Piccardo MCF Didactique des langues Université Joseph Fourier Grenoble Laboratoire EDA Paris 5

2. Questionner la philosophie du CECR pour comprendre la perspective actionnelle • Function and form, action and knowledge are mutually dependent. Action without knowledge is blind, vacuous.Knowledge without action is sterile. Finding the correct balance is the key to successful learning and teaching.John Trim, Language Teaching: Does a New Century Call for a New Agenda?Rotterdam, November 2001

3. Le monde devient plus petit… • Il faut faire de l’ordre pour mieux y vivre …

4. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : catalyseur de changement en Europe • flexibilité, centration sur l’apprenant, compétences et activités communicatives, échelles de descripteurs adaptables, transparence et cohérence dans la construction et dans le monitorage aussi bien du processus d’apprentissage que de son évaluation…………. • …….une philosophie de fond qui se nourrit de différentes recherches et pratiques, • un caractère ouvert et non dogmatique

5. Le CECR intègre les résultats de plusieurs études • Sur la linguistique, notamment l’analyse du discours • Sur la notion de plurilinguisme et d’interlangue • Sur le praticien réflexif • Sur la notion de tâche, de texte et de domaine • Sur les stratégiesd’apprentissage • Sur l’évaluation et la notion de compétence • Sur la dimension métacognitive • ………………………… • mais le paysage sociologique change lui aussi et avec lui les études sur le monde du travail Le CECR : à la fois point de départ et point d’arrivée

6. Quelques notions en vrac… • Compétences • Activités langagières communicatives • Contextes, conditions et contraintes • Domaine • Texte • Stratégie • Tâche • Plurilinguisme • Profil • Réflexivité • Évaluation positive « je peux »

7. Construction de l’interlangue • 0 maîtrise

10. Une arborescence flexible • Permet une spécification détaillée des niveaux • …donc une grande adaptabilité aux besoins et aux contextes

11. Décrir pour situer Contexte situationnel • 4 grands domaines de la vie sociale. • Personnel • Public • Professionnel • Éducationnel • une liste de catégories situationnelles • Lieux • Institutions • Personnes • Objets • Événements • Actes • Textes (définition très large)

13. Mais aussi : • Conditions et contraintes • Par exemple • conditions matérielles ou sociales • contraintes de temps ou autres • …imposées par le cadre extérieur dans lequel la communication a lieu

14. Entre social et individuel • Le CECR a toujours bien claire la double perspective d’apprentissage d’une langue • Le contexte situationnel relève de la perspective sociale • Le contexte mental de l’utilisateur relève de la perspective individuelle => série de filtres et opérations mentales

15. La tâche et les activités langagières communicatives • « Les tâches sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel » • Pour réaliser une tâche de communication les usagers doivent s’impliquer dans des activités langagières communicatives de • Production • Réception • Interaction => dimension sociale • Médiation

18. Encore sur la tâche… • CECR : Toute visée actionnelle pour parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. • L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données. • Pour les apprenants de langues on distingue trois types de tâches • « cibles », « de répétition » ou « proche de la vie réelle » • de communication pédagogique • de pré-communication pédagogique • … mais aussi des tâches intermédiaires de type méta-communicatif sur la tâche même

19. Pour l’exécution d’une tâche : • Compétences générales • Compétences communicatives langagières avec leurs différentes composantes • Facteurs cognitifs • facteurs affectifs • Stratégies générales • Stratégies communicatives • … mais aussi contraintes et conditions… • Malgré tout une tâche plus complexe peut être plus motivante

20. Le terme de compétence : quelques notes historiques • Apparu à la fin du XVe siècle dans le domaine juridique (un tribunal est compétent en matière de…) • Employé en linguistique par Chomsky : distinction entre compétence (innée) et performance • Intégré par la dimension socioculturelle par Hymes : concept de compétence de communication (acquise socialement) • Années 80 : terme compétence apparait dans le monde du travail (psychologie et sociologie du travail, ergonomie) « actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier » (Le Boterf, 1994 :16) • En sciences de l’éducation on parle d’approche par compétences (Perrenoud, 2000 : 27) pour marquer la fin d’un enseignement basé sur la transmission du savoir

21. La compétence a donc • Un caractère virtuel • Elle ne peut être saisie qu’à travers une actualisation (performance pour les linguistes, tâche pour les ergonomes, résolution de situations problèmes pour les sciences de l’éducation) • On est passé d’un paradigme linguistique à un paradigme “actionnel” ou prime l’action physique, toujours contextualisée et impliquant plus ou moins grandement le langage (Richier, 2009 : 191)

22. Le CECR parle de… • « les compétences (savoirs, savoir-faire et attitudes) que l’usager de la langue se forge au fil de son expérience » (p. 5) • « les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d’agir. » (p. 15)

23. Même si la notion est définie de manière sommaire • Elle marque une forte rupture avec les approches communicatives • Et surtout est complètement différente de ce qu’on appelait avant « les quatre compétences », maintenant dénommées « activités langagières communicatives » • Compétence => anglais « competence », activité langagière => anglais « skill »

24. Domaine de l’éducation et changements sociétaux • Changements économiques et politiques • Changements dans le rôle de l’enseignant • La politique européenne : valorisation de la notion de compétence (Compétences clés Conseil de l’Europe 2002) • Objectifs sociaux et professionnalisant prioritaires par rapport à la transmission des savoir à l’école • Emergence de la notion de professionnalisme comme capacité de faire face à l’incertitude (Le Boterf, 2000) • Notions liées à compétence dans le monde du travail : action située, action spécifique, action complexe, compétences plurielles, savoir-être, savoir mobiliser, dimension de réflexion, autonomie • « La compétence à communiquer langagièrement se concrétise dans des taches, complexes, collectives mêlant dire et faire, actualisant ainsi une perspective actionnelle du langage. Cette compétence à communiquer langagièrement mobilise une composante stratégique et exige du locuteur réflexivité et autonomie » (Richier, 2009 : 203-04)

25. Les compétences pour le CECR

26. Les stratégies et l’autonomie • « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis ». (p. 48) • 4 grandes catégories de stratégies • Planification • Exécution • Évaluation • Remédiation • Deux perspectives opposées: • Stratégies d’évitement • Stratégie de réalisation • Les stratégies sont primordiales pour l’autonomie de l’apprenant

27. Savoir-apprendre • « Il s’agit de la capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle connaissance quitte à modifier les connaissances antérieures. Les aptitudes à apprendre se développent au cours même de l’apprentissage. Elles donnent à l’apprenant la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage d’une langue, de repérer les choix différents à opérer et de faire le meilleur usage des possibilités offertes. »(CECR, p. 85)

28. Le CECR et le plurilinguisme • Le plurilinguisme est la capacité d’un individu à utiliser « une compétence communicative à laquelle contribue toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » l’individu « peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné » (p.11) • Approche non cloisonnée des différentes langues acquises • L’apprentissage d’une langue modifie toujours les autres langues (y compris la L1)

29. Compétences partielles, parcours dynamiques • Compétence déséquilibrée et évolutive • Dimension plurilingue et pluriculturelle • Notion de profil • Notion de compétence partielle • Processus d’une plus ample compétence plurilingue ayant un caractère évolutif • Plus important: • Conscience linguistique et communicationnelle • Prise de conscience métacognitive

30. Et l’évaluation dans tout cela? • Complexité des problématiques liées à l’évaluation • Choix du CECR de restreindre son champs à la mise en œuvre de la compétence de la langue, donc à la performance et à son analyse • Distinction fondamentale entre descripteurs d’activités communicatives (ch. 4) et descripteurs d’aspects de la compétence (ch. 5) • Les premiers permettent une évaluation des tâches, les deuxièmes visent des compétences généralisables • Les premiers pour concevoir une épreuve, pour rendre compte des résultats, pour auto-évaluation ou évaluation magistrale, la deuxième en phase de test

31. Les descripteurs peuvent se présenter sous trois formes • Échelle de niveaux, souvent une combinaison de différents descripteurs dans un même paragraphe (CECR, ch. 5) • Liste de contrôle descripteurs adaptés à une catégorie classés par niveau • Grilles échelles parallèles pour un certain nombre de catégories regroupées (tableau 3 CECR)

32. L’évaluation Une approche systématique pour obtenir des informations et faire des inférences sur la compétence d’un apprenant ou la qualité et le succès d’un cours sur la base de sources de type différent

33. Chaque apprenant est unique • Ce que nous observons est le produit de beaucoup de facteurs • Curriculum scolaire et existentiel • Aspects cognitifs et affectifs

34. La performance de l’étudiant n’est que le sommet de l’iceberg!

35. Comment faire? • À demain pour quelques autres réflexions • …et quelques pistes • sachant que LA réponse n’existe pas! MERCI