Enseigner la littérature en LMD: quelles pratiques pour quel tronc commun? Par Lila MEDJAHED

1. UNIVERSITE DE BECHARcoordination des départements de français de l’ouest algérienPlénière 3du 12 au 14 avril 2012 Enseigner la littérature en LMD: quelles pratiques pour quel tronc commun? Par Lila MEDJAHED Maître de conférences, Adjoint chef du département de français Mostaganem

2. Enseignement de la littérature française et le tronc commun L1/L2 • Littérature? Culture? Civilisation? • Française? • Francophone?

3. Enseignement de la littérature française et le tronc commun L1/L2 L’enseignement/apprentissage du FLE permet, à travers la littérature et la démarche pédagogique proposée: • d’installer des compétences littéraires et culturelles indispensables. • Le texte littéraire doit être considéré comme: • une construction discursive, • inhérente à une situation d’énonciation particulière, • véhiculant une représentation culturelle.

4. La place de la littérature et la civilisation dans le tronc commun Une lecture comparative des canevas de 4 département nous permet de soulever les points suivants: • Volume horaire: 1h30 (cours magistral de littérature ou de civilisation). • Coefficient varie entre 2 et 3. • crédit varie entre 2 et 3. • Elles font partie de l’unité fondamentale.

5. Que cachent les intitulés ? • Dans l’unité fondamentale: deux intitulés sont retenus: • L1: Genres littéraires Histoires des idées et des aires culturelles. • L2: Initiation à la littérature, Civilisation, mouvements et tendances. • Mais dans les autres unités (UD surtout): des matières non littéraires comme initiation aux sciences, épistémologie, sont remplacées par des enseignements littéraires (théâtre, civilisation française). • Sous des intitulés différents, les objectifs spécifiques des deux matières sont plus au moins communs d’un département à l’autre.

6. Confusion entre les objectifs, les contenus et les activités pédagogiques • Lectures expliquées autour de mouvements et tendances d’un ou de plusieurs siècles. • Initiation à l’analyse des textes littéraires (commentaire littéraire à partir de passages et d’extraits choisis des chefs d’oeuvre). • distinguer les genres littéraires. • Initiation à la culture de la France, langues; institutions.

7. Refonte pédagogique • La réforme universitaire dans ses présupposés de départ (canevas LMD) s’appuie sur l’application de nombreux dispositifs, particulièrement l’approche par compétences, • « les exigences d’un management éducatif standardisé et normé à l’anglo-saxonne » (Kadri et Benguerna, Mondialisation et enjeux linguistiques en Algérie, 2001) • Modèle anglo-saxon: distinction rigoureuse entre objectif, compétence et activité.

8. La Littérature dans le LMD: postures et pratiques dominantes • Il s’agit de décrire et tenter d’analyser des pratiques pédagogiques revues dans le cadre de la refonte pédagogique du LMD, nous nous référons: • Une réflexion (grille d’analyse) sur les postures • Une observation des pratiques pédagogiques dans les départements de français : enseignants de Littérature • Une expérience de gestion pédagogique du TC/LMD

9. Trois articulations Une expérience (gestion pédagogique Expérience en tant chef adjoint chargé de la pédagogie au département de français. Une réflexion (grille sur les postures) F.Benramdane qui s’est interrogé sur l’enseignement des langues en Algérie, en comparant les deux systèmes scolaires et universitaires:  Une observation pratiques pédagogiques mises en place par des collègues (enseignants de littérature) au département de français.

10. Le programme de littérature en L1/ l2 • Cette tentative de rénovation par une autre structuration méthodologique de la politique de formaton est confrontée à des attitudes pédagogiques différentes inhérentes à: • la formation des lettres françaises des enseignants : de profil littéraire (la spécialité: mémoire de magistère, thèse de doctorat), • le mode d’intervention pédagogique dominant est de type éclatée centrée sur l’hyperspécialisation de tout un chacun… • La persistance des anciennes représentations fondées sur l’absence de projet pédagogique, en rapport avec les profils de sortie du tronc commun et des grands tendances en spécialité (SDL, SDT, DID…) • . • D’autant plus que tous ces éléments président souvent à l’élaboration des programmes pour chaque matière.

11. TRANSPOSITION DES PRATIQUES ANCIENNES: Le système classique consacre une partie importante aux études littéraires de la première à la quatrième année. • EAF, la série TH1,2 et 3. Lecture critique 1 et 2. littératures maghrébines, contemporaines, théories de la littératures comparées, théâtre, etc. • L’enseignement de la littérature est fondé sur les morceaux canonisés des chefs d’œuvre français et maghrébins. • Nous nous rappelons tous des extraits choisis dans la fameuse collection Lagarde et Michard qui faisaient l’objet des illustrations de cours magistraux sur les mouvements et les écoles littéraires d’un siècle à l’autre.

12. Texte et Histoire: entre genres littéraires et Histoires des idées L1 • Les premières années de l’installation du LMD au département, tout le débat était et continue sur la récupération ou le rejet du programme du module Texte et Histoire. • Il est vrai que les textes lus et expliqués dans les modules de Texte et Histoire ont permis plus ou moins quelques éclaircissements sur les spécificités des courants et les écoles littéraires français. • Mais on ne s’interroge que de moins en moins sur la problématique du fait littéraire, • comme un tout complexe : pratique scripturaire qui voit le jour dans un univers socioculturel, idéologique et historique précis.

13. EN EFFET, • Les conditions de production et de réception des œuvres étudiées ne sont pas profondément développées. • Cela s’explique en partie par les objectifs principaux mis en avant dans les programmes de la licence de français: • la maitrise de la langue française, • et de « l’enseignement notionnel ». • La critique traditionnelle: le fait littéraire n’est pas inscrit dans une logique d’installation d’une compétence communicative et culturelle.

14. Une attitude « traditionnaliste » (Benramdane) • C’est une attitude « traditionnaliste » qui préconise : • un enseignement fondé essentiellement sur « la mémorisation-restitution » des connaissances. • Son objectif majeur est de dispenser des savoirs encyclopédiques, et qui exclut toute forme de raisonnement ou de pensée rationnelle. • Elle privilégie, selon les termes de Benramdane, le « repli identitaire ».

15. Lecture critique (classique) / initiation à la littérature (L2) • C’est pourquoi, pour éviter le piège de la langue, l’enseignement de la littérature par l’approche narratologique est une manière d’interroger le texte sans se perdre dans les méandres de l’Histoire. • Dans ces cours de lecture critique, l’enseignant ne cesse de répéter à ses étudiants que: • l’effet du réel est le produit d’une construction discursive, • qu’il est vain de chercher la figure de l’écrivain derrière l’œuvre. • Il fait sien, donc, le mépris valérien de toute étude biographique et son « psychologisme » désuet. • Ainsi sont vénérés Todorov et Genette contre les biographies d’auteurs.

16. 2ème attitude: « instrumentaliste » • Elle « se recycl[e] sans se former » (Benramdane). • Dans cette perspective, le programme proposé reproduit les anciennes pratiques pédagogiques, tout en les revêtant d’un appareil théorique nouveau. • c’est le « repli disciplinaire ». • En effet, chaque enseignant de littérature met en avant sa spécialité dans un domaine précis: (littérature comparée, maghrébine, française contemporaine ou théorie de la littérature), 1- « au détriment de la formation globale ». 2- La reproduction des schémas anciens rend le fossé entre les besoins réels des étudiants et les convictions disciplinaires de l’enseignant de plus en plus grand.

17. Et le plaisir du texte? • L’enseignant s’ingénue à expliquer les règles du fonctionnement interne du texte littéraire • mais cette démarche pédagogique s’est transformée en une pratique fermée. • elle n’est, en fait, qu’un outil ne pouvant remplacer une méthode plus complexe pour étudier le fait littéraire. • Or, les outils d’analyse font oublier le plaisir du texte tant prôné par R. Barthes.

18. attitude empirique/prospective • attitude reste à construire, qui postule, même si elle est consciente qu’elle n’a pas encore les moyens, qu’il n’y a pas de place à l’improvisation quand il s’agit de la formation. • une conviction : les fonctions traditionnelles de l’école: • cadres supérieurs postulée par la société • - intérêts sup. de la nation : fonction critique, rigueur éthique et scientifique, conduite prospective, capacités d’anticipation, rapport d’excellence aux langues... • APPRENTISSAGE • des concepts acquis de manière disparate dans des ensembles conceptuels rigoureux.

19. La 3ème tendance: « empirique » • Il ne s’agit nullement de critiquer ces pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes appliquées. • Nous pensons, par contre, que l’étudiant doit discerner la particularité du fait littéraire différent d’un discours fonctionnel qui vise la seule communication. • En réalité, la nouvelle démarche pédagogique se heurte à deux écueils : 1- la maitrise défaillante du français par un étudiant qui a suivi une scolarisation à dominante arabisante, rend la langue de l’auteur d’un accès difficile pour lui. 2- ce vocabulaire critique doit être consolidé par une culture littéraire qui peut dissiper l’opacité d’une œuvre d’un autre siècle.

20. Vers une approche systémique • Pour une approche intégrée: • Le contexte • L’analyse du texte • La compétence communicative • Le plaisir du texte • Une approche systémique de l’E/A de la littérature : concevoir la configuration conceptuelle la plus large possible en intégrant les composants susmentionnées (Puren)

21. donc • La troisième attitude est « un comportement empirique, tâtonnant mais qui a l’avantage d’être prospectif » (Benramdane). • Elle refuse tout enseignement qui a recours à l’évidence ou l’enfermement identitaire ou disciplinaire. • Toute formation est un processus dynamique en transformation incessante. • Elle privilégie les critères de tout esprit scientifique, universitaire : le sens de la critique, rigueur méthodologique et « conduite prospective ». • La transversalité. • Notre démarche s’inscrit dans cette troisième tendance qui nous incite à réfléchir sur les nouvelles méthodes d’enseignement de la littérature dans le contexte francophone.

22. Orientation vers des spécialités • Le système LMD est adopté en Algérie en guise de réforme de l’enseignement supérieur. • Dès lors, la licence n’est pas un simple aboutissement de quatre années d’enseignement • Il est un ensemble de matières optionnelles qui l’orientent vers des spécialités. • L’enseignant contraint à s’inscrire dans cette perspective est obligé de revoir l’enseignement de la littérature avec des objectifs adéquats et de démarches nouvelles.

23. Un exemple: réinvestissement des acquis • Nous avons enseigné la matière « écritures spécifiques aux médias » dans la spécialité français des médias L3. • La compétence littéraire permet de saisir toute la complexité de l’écriture journalistique, • De puiser ses références culturelles dans un imaginaire collectif et un patrimoine mondial inévitable. • Exemple: le choix des titres. Réécriture littéraire. Marchais: l’adieu aux urnes/ L’adieu aux armes d’Hemingway. • La faute de l’Abbé Cottard/ La faute de l’Abbé Mouret d’Emile Zola/ moins explicite: « le procès d’un fou de Dieu. • Les figures de style: « la force de la fragilité » (le Point). fig. paradoxe; • La scénarisation des textes (master web et écriture): le scénario est un récit technico-littéraire. (émission-radio, TV, BD, film, etc).

24. Un autre parcours L3 • La matière « la didactique du texte littéraire » est fondamentale dans le parcours Civilisations, littératures et langues françaises. • Il est très important, en fait, de le doter d’un outillage critique afin de délimiter les caractéristiques du discours littéraire (Maingueneaud), • d’analyser ses procédés, de saisir ses effets et ses enjeux. • Projet de fin d’études: Les étudiants sont aussi tenus de préparer des projets d’études en analysant des œuvres littéraires.

25. Pas de conclusion Quand tout a été dit rien n’est encore dit.