Stav Vv na školách

Stav Vv na školách Východiskem zpráva České školní inspekce publikovaná ve Výtvarné výchově 4/1997 Podnětem pro zkoumání ČŠI se stal dopis ministrovi ŠMT z února 1995, ve kterém odborná veřejnost upozorňuje na: • Vv se učí převážně neaprobovaně • V neaprobované výuce se neuplatňují základní aspekty (kreativní, zcitlivující, objevný…) • Neaprobovaní učitelé nekompetentně zasahují do dětského výtvarného projevu bez znalosti jeho specifik • Učitel s aprobací Vv dobírá jiné předměty, které učí neaprobovaně • Odliv mladých učitelů Vv • Výtvarná výchova s menší než 2h dotací ztrácí smysl, přesto je předmět téměř plošně vyučován s dotací 1h

Stav Vv na školách - šetření Monitoring základních podmínek výuky dotazníkovou metodou prostřednictvím ředitelů škol • Učební plány a týdenní dotace Vv podle ročníků • Personální podmínky (odbornost) • Materiálně technické podmínky Výzkumný vzorek = 450 škol v ČR, 5-6 škol každého okresu (2 velké školy – 19 a více tříd, 2 středně velké – 10-18 tříd po jedné z města a venkova, 1 malá základní škola – 8-9 tříd, 1 malotřídka); celkem cca 900 vyučovacích jednotek 854 učitelů Vv (délka did. praxe, plánování výuky, silná slabá místa, využívání metodic. opor a pomůcek, způsob hodnocení, vlastní výtv. Aktivity učitele atd.) Součástí šetření byla také anketa názorů na stav Vv pro ředitele, učitele a studenty Vv, pracovníky státní správy a rodiče (1308 respondentů)

Stav Vv na školách - výsledky

Stav Vv na školách - výsledky „…pouze asi 10% učitelů Vv nevyučuje svému předmětu. Avšak skutečnost, že téměř 41% výuky na II.stupni ZŠ je vyučován neaprobovaně vypovídá dostatečně o tom, že učitelé Vv nevyučují svému předmětu v plném rozsahu… jsou-li kupř. zároveň aprobovaní pro výuku cizích jazyků, dostane přednost cizí jazyk.“ Materiálně technické podmínky: 60% škol zcela chybí odborná pracovna 46% nemá odborný kabinet 77% nemá speciální lavice 53% nemá lis na tisk grafiky ---> „problém není v nedostatku prostředků, ale v rozdělování v rámci rozpočtu škol“ ---> vypovídá rovněž o kreativitě a iniciativě učitelů Vv (schopnost pracovat s alternativními a levnějšími materiály) ---> „přežívající kult výkresů a čtvrtek“

Stav Vv na školách - výsledky Možnost návštěvy výtvarných akcí: 58,1% velmi dobré podmínky 36% velmi malá 6% žádná příležitost ---> nemožnost setkání s živým uměním není v dostatečné míře kompenzována ani využíváním audiovizuální techniky, besedy o umění však organizuje 67,7% škol ---> bylo by zajímavé zjištění, jak se tato skutečnost změnila v kontextu pronikání ICT do škol Hodnocení urovně Vv řediteli škol (procento aprobovaných ředitelů Vv zpráva neuvádí): • 12,6% velmi dobrá; 60,5% dobrá; 24,7% uspokojivá; 0,1% neuspokojivá • úroveň tříd ze 70,4% vyrovnaná

Stav Vv na školách - výsledky

Kvalita výuky Je ovlivněna učitelovým pojetím výuky, ve kterém se učitel může přiklánět k určité programové linii (existence RVP toto nevylučuje) Učitelovo pojetí výuky = relativně ustálený vnitřní řád pedagogického díla, který se navenek projevuje jako soubor příznačných rysů (vlastností) výchovné reality, jež se v různých konkrétních podobách díla poměrně často a nápadně opakují (Slavík, J. Umění zážitku, zážitek umění 1, 2001) ---> strategie vnímání, rozhodování a (sebe)řízení v situacích určitého typu ---> výběrový přístup k situaci (něco potlačuji, zdůrazňuji atd.)

---> psychologicky zaměřená větev Vv směřující k rozvoji osobnosti s důrazem na mimoracionální momenty (inspirace Hlubinnou psychologií, Jungem); blízkost k alternativním pedagogikám (Waldorfské školství nebo Sternova p.) „Přiznávám, že … se trochu obávám bezbřehých terénů, které se trochu vymykají kontrole a přiměřenému hodnocení.“ Proces World Congress of InSEA 1981 Process and Product Igor Zhoř Kdo jsme a kam jdeme? (Estetická výchova 91-92) česká VV = nápadná orientace k praxi (v době totality nebylo možné vhodné rozvíjet komunikativní dovednosti v kontextu umění) praxe pro praxi – učitel prakticky bez výuky teorie, dívání se, tvořivé rozvíjení příkladů ---> výtvarná úroveň s mezinárodním věhlasem upozornění na nutnost rozvíjet komunikaci oboru, jazyk, výzkumy, teorii ---> tvorba rozšiřující smyslovou senzibilitu s respektem ke komplexnímu přístupu k tvorbě Produkt

Proces SLAVNOST TERAPIE Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE Produkt

Proces TERAPIE SLAVNOST Rozjímání, kontemplace Specifika výtvarného aktu u jednotlivců Proces jako výpověď o tvůrci Srovnávání bez preferencí Rekreativní, spontaneita Výsledek není tolik nedůležitý Happening, events, parafráze mýtických slavností =cílem porozumění, Distance od zážitku Identifikace se zážitkem= Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE Analytické přístupy Proces nahlížení z hlediska výsledku Výsledek sám podrobován analýze Direktivní – máme algoritmus, plán ---> JAK!!! k dokonalému výsledku Tajemství řemesla, dílny Fascinace výsledkem, obřadnost Sugestivní vliv učitele, šaman Spontánně, ale v transu Výsledek je důležitý – soutěže, prezentace Produkt Slavík, J. Kapitoly z Výtvarné výchovy I. 1993

Funkce VV ---> dílčí funkce VV mohou navazovat na funkce umění, ale existence Vv nemůže být obhajována pouhou vazbou na umění; Vv je systém specifického poznání prostřednictvím obrazu a jeho tvorby, přičemž důležittou funkcí Vv je rozvoj vizuální gramotnosti…

Jaroslav Vančát: Proč potřebujeme výtvarnou výchovu? (Estetická výchova 32, 91-92, č.3, s.46) • Igor Zhoř – postavení Vv se zdá být určeno předem bez přímého úsilí pedagogů • hmotná i morální podpora však budou nadále závislé na uznání cílů a výsledků • nutnost široké odborně zaměřené diskuze • nelze se spolehnout na to, že VV důležitou součástí humanistické výchovy • paradox: zatímco na MŠ nebylo možné VV pominout, na ZUŠ přetrvala jako důvod snižování časové dotace na ZŠ • „esoteričnost VV“ • celkově okrajové místo, dojem, že může učit kdokoli • zjednodušená představa, že VV vychovává k chápání a tvorbě výtvarného umění • NE přes harmonii osobnosti, ani přes estetické cítění, ani přes rozvoj renesančního způsobu cítění ---> vizuální gramotnost!!!

Výtvarný zážitek a jeho složky Při vymezení složek výtvarného zážitku vycházíme ze základní struktury vztahů mezi divákem, dílem, tvůrcem a skutečností (+ společností pozn. VZ) V = Význam = CO je zobrazeno? … lze přímo pojmenovat K = Konstrukce = JAK je to zobrazeno? … utváření výtvarné formy E = Empatie = KDO se ke mně svým výrazem obrací? … zřetel k druhému v komunikaci (autor, další účastníci situace, vztah učitel žák a obráceně) P = Prožitek = JÁ … osobní niterné nepřenositelné stavy emocí a dojmů; nelze převzít 1:1, ale pouze zprostředkovat skrze popis či jiný druh vyjádření (např. výtvarným či pohybovým gestem apod.)

Pracovní rozřazení složek výtvarného zážitku k jednotlivým kvadrantům s rozlišením důrazu Proces SLAVNOST TERAPIE P E (K) E P K V Transcendence Inscenace ZASVĚCENÍ MAGIE VPE (K) K V? Produkt

Počátky zájmu o dětskou kresbu

Jan Amos Komenský Didactica magna 1627-1638 česky (1657 latinsky) • děti začínají kreslit mnohem dříve než je k tomu vyzývají dospělí • přirozený způsob dětského vyjádření je jiný, než k jakému jsou děti ve školách vedeny • posilování pozorovacích schopností a zrakového poznávání skutečnosti Informatorium školy mateřské1632 • potřeba nechat děti kreslit podle libosti • získání cviku k dalším činnostem (225 let v předstihu před publikováním Základů kreslení J. Ruskina)

Jan Amos Komenský Informatorium školy mateřské 12. kapitola • od třetího nebo čtvrtého roku cílená výtvarná činnost „…jmenovitě dáváním jim do rukou křídy (nebo u chudších úhle) s tím, aby sobě punkty, čáry, háky, kříže, kolečka, hvězdy, stromy a koně dělaly, jak chtějí, čehož se jim i mustr pomaličku ukazovati může, a to vše ze hry a kratochvíle.“ ---> rozpoznání dvou fází vývoje dětské kresby – období čmáranic (škrtání) a dnes nazývané období izolovaných představ „… již pak nechť to k tomu podobné jest nebo není, na tom nic nezáleží, jen ať oni delektaci a kratochvíl svou s tím mají… poněvadž tím jistotně sobě ruku k trhům jakž takž oblomí a k liter potom snadnějšímu psaní a znání oči ponabrousí.“

Východiska předmětu za Rakouska-Uherska • 1774 – Obecný školní řád (výnosem Marie Terezie) • - kreslení kružítkem, pravítkem jakož i rukou volnou • 1869 – Kreslení uzákoněno jako školní předmět na všech školách v Rakousku Uhersku (potřeby vojenství, výroby, státní správy atd.) praktický výcvik kreslení, pozorovacích schopností, paměti na barvu a tvar kopírovací metoda, stigmografická metoda renesanční model nazírání • reakce kruhu požadujícího kresbu dětí v její symbolické, duchovní, expresivní rovině • 1870 – Český kreslíř (první specializovaný didaktický časopis, A. Studnička) • 1877 – Pedagogické rozhledy (statě F. Čády „Dětské kresby, 1902) • 1902 – O socializaci umění (přednáška O. Hostinského – požadavek zpřístupnění umění širším masám, pojetí vkusu jako pěstovaných dispozic, nutnost kreslení jako povinného předmětu…. V současnosti navazuje pojetí galerijních animací, ještě předtím 1873 Umění v dětské světnici v časopise Lumír)

Následují příklady vzorů pro kreslení a překreslování Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a vydavatel neznámý

Na počátku vývoje předmětu rozeznáváme3 základní tendence s orientací na Produkt a aspekty jeho konstrukce osobnost jedince a jeho individuální rozvoj prostřednictvím výtvarné tvorby umělecké dílo a výchovu prostřednictvím jeho porozumění SoCIalizaceuMĚNÍ Psychologizující pojetÍ (obrat k dítěti a jeho spontaneitě) Estetizující pojetÍ (vliv avantgard, konstruktivismu a funkcionalismu)

František Čáda 1902 – Dětské kresby – in Pedagogické rozhledy (vychází od 1877) • navazuje na zahraniční výzkum z Ameriky zahrnující ... kreseb, ale vybízí k hlubšímu studiu genetickou metodou (spolu s Hostinským) • navrhuje zásady sběru dětských kreseb školních i mimoškolních pro účely zkoumání, při kterém je podstatné zkoumat dětskou kresbu nejenom intuitivně, ale s přihlédnutím k výkladu samotného dětského autora (genealogicky) • vytvořil závěry pro odborné vedení dětské kresby z představy jako základ k jejímu poznání • vliv životního prostředí na rozvoj individuálních schopností (čím mladší věk, tím silnější vliv) • nejde příliš o výtvarnou formu, přesto si všímá specifičnosti v urč. stadiích

František Čáda • 1903 – Pedagogický význam kreseb dětských • celkově pozitivistická orientace se snahou o překonání herbartovské pedagogiky

František Čáda

Rembrandt van Rijn Návrat marnotratného syna

Vv v době avantgard • Vkusová výchova Bohumila Markalouse jako reakce na vývoj výuky kreslení a umělecké výchovy jako tvorbu krásného prostředí - navazuje na O. Hostinského a jeho estetické výchovy (nejprve věcný, estetický, pak teprve umělecký) - výchova praktického vkusu, estetický funkcionalismus • J. V. Klíma – kritik B. Markalouse, výtvarná edukace jako důležitý moment rozvoje smyslového vnímání jako první u nás a jeden z prvních ve světě prosazuje význam principu tvořivé aktivity • Psychologicky pojatá analýza výtvarné edukace ( F. Čáda, L. Havránek, L. Švarc) • Dům dětství v Krnsku (L. Švarc) – útulek pro válečné sirotky, americké vlivy reformní pedagogiky, svobodný tvůrčí projev osobnosti - „Ne vést, ale dávat příležitost“ • F. Kupka – Tvoření v umění výtvarném – „veliké umění je činiti viditelnou a dělat skutečností neviditelné a nehmotné, co jenom cítíme“ (analogie k výroku P. Klee „nezobrazovat viditelné, ale činit viditelným

Ukázky z publikace Ilustrovaný nástin osnov kreslení na středních školách František Lepš, Praha, 1923

Stav Vv na školách