Dalla formazione alla ricerca-azione Una sperimentazione efficace nella scuola

1. Dalla formazione alla ricerca-azione Una sperimentazione efficace nella scuola Renata Viganò – Università Cattolica del Sacro Cuore maggio 2008

2. La sperimentazione non è da intendere come dibattito tra gli insegnanti e come riflessione sull’attività scolastica e didattica […]. Quasi rifacendosi alla genesi storico-concreta e di fatto del principio sperimentale nella scuola e nella didattica queste interpretazioni si muovono su questa impostazione particolare, propria di determinati ambienti e di «esperienze», specialmente di scuolapartecipata ed «aperta»: la sperimentazione – si argomenta – va intesa come «dibattito» e come «riflessione» sulla problematica e sulla attività didattica concreta ed in atto, quale è vissuta dai vari «operatori scolastici» (insegnanti, non insegnanti, genitori ecc.) tutti alla pari, cui si possono pensare aggiunti eventuali, ma non sempre necessari, «esperti» (pedagogisti, psicologi, sociologi, medici, urbanisti ecc.). Renata Viganò – UCSC maggio 2008

3. Simili prassi possono risultare feconde solo se i partecipanti sono in possesso di una conveniente preparazione scientifica nelle scienze della educazione e della didattica generale e scolastica e ove sia stata fatta una valida pianificazione prospettiva intenzionale, preliminare e direttiva […]. Altrimenti si hanno attività, discorsi e pseudo conclusioni sotto il segno della confusione […]. Il dibattito pedagogico è provvido e da incoraggiare, ma non può sostituire la vera «sperimentazione», che è altra cosa. Si possono unire le due iniziative, e con molto profitto, ma il semplice dibattito, per aperto e plurimo che esso sia, non può sostituire, da solo, la sperimentalità. A. Agazzi, “La sperimentazione educativa come ‘ricerca’ e come ‘realizzazione’ ”, in Ricerche Didattiche, 1975, 185-186, pp. 153-156. Renata Viganò – UCSC maggio 2008

4. Sperimentazione • concetto • criteri • requisiti • risultati • … efficacia SCUOLA Intervento / azione ricerca Renata Viganò – UCSC maggio 2008

5. Sperimentazione • sottoporre un’ipotesi definita a verifica sperimentale • esperimento • osservazione controllata e misurata di dati osservabili • contesto controllato • identificazione delle variabili • variabili isolate e controllate • … • Vantaggi: rigore, esattezza, controllo dei risultati, trasferibilità, comparabilità ecc. • Problematicità in riferimento al contesto educativo: situazione sperimentale “artificiale” vs. complessità dei contesti naturali, oggettività vs. soggettività, modellizzazione teorica vs. urgenze dell’intervento in situazione ecc. Renata Viganò – UCSC maggio 2008

6. Sperimentazione nella scuola • DPR n.419, 31 maggio 1974 – Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istituti • Art.1 – Criteri generali: La sperimentazione nella scuola di ogni ordine e grado è espressione dell’autonomia didattica e può esplicarsi: a) come ricerca e realizzazione di innovazioni sul piano metodologico-didattico; b) come ricerca e realizzazione di innovazioni degli ordinamenti e delle strutture esistenti. • Art.6 – Documentazione, valutazione e comunicazioni: La documentazione dei risultati nelle sperimentazioni…e la valutazione sui medesimi…sono comunicate ecc. • sviluppi complessi: risultati positivi e criticità Renata Viganò – UCSC maggio 2008

7. Voci critiche… L'ORGIA DELLE SPERIMENTAZIONI MAI VALUTATE • Sintomatico a questo proposito è l'introduzione con il DPR n. 419 del 31 maggio 1974 (trent'anni fa) della sperimentazione e ricerca educativa nella scuola, quale "espressione dell'autonomia didattica dei docenti" , che dà la stura ad un'orgia di pseudo-ricerche e di pseudo-innovazioni didattiche mai valutate scientificamente perché la loro funzione era quella di aprire spiragli di cambiamento in un sistema anchilosato che non sapeva o non riusciva a riformarsi. • In realtà, il DPR 419/74 serviva a fare le veci delle riforme, a creare nuove figure professionali, a moltiplicare le possibilità d'occupazione nella scuola. Non è poi un caso, alla luce delle discussioni attuali, che il massimo ricorso alle sperimentazioni sia avvenuto nella scuola secondaria superiore e soprattutto negli istituti tecnici. • Quel che conta però è il fatto che nessuna sperimentazione è stata oggetto di valutazioni scientifiche rigorose. Bastava proporle, lanciarle, farle: erano fine a se stesse, non erano concepite per migliorare il sistema, ma solo per permettere alle scuole, che ne provavano il bisogno, di innovare oppure a presidi dinamici di dedicarsi con passione alla loro scuola. (SITO ADI): http://ospitiweb.indire.it/adi/Invalsi/invalsi_04orgia.htm Renata Viganò – UCSC maggio 2008

8. Integrazione di obiettivi diversi: • spingere e sostenere l’innovazione • sostanziare l’autonomia • promuovere azioni efficaci • verificare l’efficacia delle azioni • sviluppare competenze nei docenti • sviluppare consapevolezza nei docenti • scuola come luogo di costruzione di conoscenza professionale • impiego efficace della conoscenza • trasferire conoscenze Renata Viganò – UCSC maggio 2008

9. J.-M. Van der Maren (Università di Montreal) • Complessità e difficoltà delle “ragioni della conoscenza scientifica” e delle “ragioni dell’intervento professionale sul campo” • La prima e la seconda esprimono pratiche differenti, poste in atto da attori diversi in luoghi diversi, ciascuna delle quali sviluppa conoscenze che obbediscono a condizioni e a vincoli diversi e rispettano esigenze e logiche differenti • Pochi insegnanti sviluppano ricerca in termini corrispondenti alle modalità riconosciute dalla comunità scientifica; la ricerca scientifica risulta assai scarsamente utilizzata dagli insegnanti, nella loro pratica professionale • “Gli insegnanti usano poco la ricerca educativa perché essa è poco utilizzabile come tale”(M. Huberman, 1980) Renata Viganò – UCSC maggio 2008

10. Van der Maren (segue) • Secondo il suo angolo di visuale, che cosa può farsene un insegnante della ricerca, a quali condizioni? Come potrebbe fare per poterne trarre qualcosa di utile, in riferimento alla sua pratica? • La ricerca educativa “deve potersi applicare a tutte le forme di problem-solving”; poiché essa considera l’azione nella sua complessità, “si realizza in virtù di un processo d’integrazione sintetica dei dati piuttosto che di riduzione analitica degli stessi”. • La ricerca educativa “non presuppone il rigetto della teoria ma propone un suo diverso impiego, ossia un modo particolare di teorizzare, movendo un problema o da una situazione specifica”; perciò “prende in conto la complessità delle situazioni, che essa non può accostare se non in prospettiva interdisciplinare e critica, ma ricorrendo prima di tutto alle categorie e alla razionalità degli insegnanti sul campo”. • La sfida è duplice: da un lato riguarda la ricerca che deve svilupparsi anche nella direzione del rispetto delle esigenze e della cultura del mestiere d’insegnante, dall’altro lato interpella gli insegnanti affinché, in virtù dell’esercizio di una ricerca appropriata ai problemi della loro attività professionale, costruiscano un patrimonio di conoscenze significative, tali da poter originare una “teoria educativa sul campo”. Renata Viganò – UCSC maggio 2008

11. L’emergere del sapere d’azione • riconoscere l’intelligenza dell’azione - il sapere d’azione – superando la dicotomia tra ‘conoscenza forte’ (della scienza e del sapere) e ‘conoscenza debole’ (della pratica). • la pratica educativa non è il mero atto applicativo della teoria pedagogica bensì un processo dotato di specificità e valore originario • l’insegnantesi pone nell’agire professionale come ricercatore ed accresce, in virtù di tale atteggiamento riflessivo, conoscenze e competenze Renata Viganò – UCSC maggio 2008

12. Opinioni sulla formazione: dati da un’indagine Il disagio in classe: percezione del problema e formazione degli insegnanti (UCSC-USRL, 2005) • apprezzamento diffuso per tutte le tipologie di formazione VSricerca di strumenti/apprendimenti che penetrino significativamente la pratica professionale quotidiana; • convincimento – spesso non esplicito - che le competenze per affrontare i problemi risiedano principalmente fuori della scuola (esperti, contributi informativi e formativi ecc.) VSbisogno di ritrovare la valenza di ciascun contributo “dall’interno” della propria pratica scolastica e didattica; • attribuzione causale delle difficoltà a fattori primari in sé esterni alla scuola (p.e. caratteristiche peculiari dell’alunno) VSprevalente collocazione didattica del problema in termini di gestione della classe; • percezione di trovarsi dinanzi ad una problematica che sfugge ad una definizione nitida e l’esigenza di un concorso sistematico di competenze e di risorse per farvi fronte (rete, partecipazione a progetti condivisi ecc.) VSapproccio prevalentemente individuale alla formazione, vista come risorsa del singolo più che del sistema. Renata Viganò – UCSC maggio 2008

13. J.-P. Bronckart-M. Gather Thurler (eds.), Transformer l’école, De Boeck, Bruxelles 2004 • La buona riuscita dei processi di cambiamento in seno ai sistemi educativi dipende • non soltanto dalle qualità intrinseche del progetto di cambiamento stesso (coerenza dei programmi, ampiezza delle risorse umane e materiali) • ma anche dalla sua capacità di esprimere senso agli occhi di ciascun soggetto • e di entrare nelle pratiche socialiintegrate nell’agire quotidiano • come innovazione educativa dipendente da ciò che gli insegnanti ne pensano e ne fanno. Renata Viganò – UCSC maggio 2008

14. Il modello della ricerca-azione (Lewin, 1946) • Verso una scienza dell’azione • Tentativo di incorporare sistematicamente la presa di coscienza (“emancipazione”) del gruppo nel processo di ricerca • Sviluppi e fortuna differenti in contesti diversi Renata Viganò – UCSC maggio 2008

15. Qualche definizione • “Processo con cui i professionisti dell’azione tentano di studiare scientificamente i loro problemi in maniera da guidare, correggere e valutare sistematicamente le loro decisioni e le loro azioni” (Wann, 1953) • “Ricerca in cui gli autori della ricerca e gli attori sociali si trovano reciprocamente implicati: gli autori nella ricerca e gli attori nell’azione” (Desrocher, 1982) • “La ricerca-azione è un approccio allo studio dei fenomeni sociali legati al cambiamento, a partire dalla messa in atto in situazioni sociali concrete, con i soggetti coinvolti, da cui emerge un processo di arricchimento, di riorientamento delle azioni e delle conoscenze” (Gélinas e Brière, 1985) • “La ricerca-azione integrale persegue un cambiamento attraverso la trasformazione reciproca dell’azione e del discorso, ossia di un’azione individuale in una pratica collettiva efficace e incitatrice, e di un discorso spontaneo in un dialogo riflesso e impegnato. Esige che vi sia un contratto aperto, formale (ma non strutturato), che implica una partecipazione cooperativa che può arrivare alla co-gestione” (Morin, 1992) Renata Viganò – UCSC maggio 2008

16. Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996) • Definizione • Principio di base • Cause • Obiettivi • Conseguenze • Condizioni • Limiti Renata Viganò – UCSC maggio 2008

17. Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996) • Definizione • approccio di ricerca a carattere sociale • associato a ua strategia di intervento • che evolve in un contesto dinamico • Principio di base • Fondato sulla convinzione che la ricerca e l’azione possono integrarsi • Cause • - Insoddisfazione – reazione – bisogno • Obiettivi • modificare situazioni esistenti • comprendere le pratiche • valutare • risolvere problemi • produrre conoscenze • migliorare situazioni esistenti • Conseguenze • - sulle persone • - sulla formazione degli insegnanti / dirigenti • - sulla conoscenza • - sul rapporto tra teoria e pratica Renata Viganò – UCSC maggio 2008

18. Dimensioni della ricerca-azione (Lavoie, Marquis, Laurin, 1996) • Condizioni • natura empirica • originare da bisogni sociali reali • essere condotta in un contesto naturale • far partecipare ricercatori e partner • essere flessibile (adattarsi e svilupparsi secondo gli eventi e le situazioni) • stabilire una comunicazione sistematica • auto-valutarsi • rapporto dinamico con il vissuto • contraddistinta da una direzione innovativa e da una forma di gestione collettiva in cui il ricercatore è anche attore e l’attore è anche ricercatore • Limiti • microsistema • debole rappresentatività statistica • trasferibile ma non generalizzabile Renata Viganò – UCSC maggio 2008

19. Prima tappa – RIFLESSIONE INIZIALE Seconda tappa – PRECISAZIONE DEL PROBLEMA E DEL CONTESTO Primo ciclo di azione Terza tappa – PIANIFICAZIONE DELL’AZIONE Quarta tappa – AZIONE E OSSERVAZIONE Quinta tappa – VALUTAZIONE E DECISIONE Prima tappa – RIDEFINIZIONE DEL PROBLEMA Seconda tappa – PIANIFICAZIONE DELL’AZIONE Secondo ciclo di azione Terza tappa – AZIONE E OSSERVAZIONE Quarta tappa – VALUTAZIONE E DECISIONE Processo ciclico delle tappe di una ricerca-azione (Lessard-Hébert, 1991; Coté-Thibault, 1991) Tappa preliminare (familiarizzazione, esplorazione, scambi iniziali, lettura di documentazione ecc.) Ecc. Renata Viganò – UCSC maggio 2008