Om norsk forskning om kvalitetsutvikling og skolen som lærende organisasjon

1. Lene Nyhus Høgskolen i Lillehammer Om norsk forskning om kvalitetsutvikling og skolen som lærende organisasjon

2. Eksempel på viktige faktorer (fra Ekholms foredrag): prinsipper, mekanismer, strukturer? • Shared aims • Communication system • Groupings • Time budget • Norms • Evaluation regularities • Reward system

3. Glimt fra forskningen • ”Uttrykt i Kvalitetsutvalgets termer må en i større grad vise hvilke struktur- og prosesskvaliteter som høyner resultatkvaliteten. Uansett hvordan vi definerer kvalitet i skolen, er det åpenbart at vi mangler empirisk grunnlag for slike definisjoner. Selv om jeg ikke tror at forskningen alene kan styre den videre utviklingen av norsk skole, er det åpenbart at vi trenger mer forskning som gjør det mulig å stake ut kursen og peke på viktige kjennetegn ved læringsfremmende aktiviteter og miljøer.” (Terje Ogden 2004:31)

4. Fra evaluering av Reform 97: ”Det er ikkje mogleg å gje eitt samlande svar på kva som er kvaliteten i grunnskulen. Skule står og skal stå for mangfald, og det viser også denne evalueringa. Det gjev med andre ord lite meining å snakke om skule, lærar, forelder og elev i eintal, som om kvar av gruppene var monolittar som tala med éi stemme. Realitetane er tvert om, det er mange meiningar og mykje forskjellig praksis. Evalueringa rapporterer ulike former for kvalitet.” (Haug 2003)

5. ”I tider der samfunnet rundt oss endres stadig hurtigere, må skolen hele tiden sette egen forståelse og egne løsninger på prøve. Den må kunne takle raske omstillinger…… Dette kravet om kontinuerlig identitetsarbeid og læringsarbeid på profesjonsnivå så vel som på institusjonsnivå står i skarp kontrast til situasjonen for bare noen tiår siden da samfunnsmessig posisjon, roller som skulle fylles og sosial og kulturell forankring definerte lærernes og skolens selvforståelse og kompetansekrav på en mer selvfølgelig måte. Skolen og læreren har i dag ikke bare kunnskap og kompetanse som sin viktigste beholdning, men også læring som sin viktigste utviklingskraft.” (Aasen, Priøtz og Stensaker 2004 : 310)

6. Kap. 7.2 ”Et bredt kvalitetsbegrep” NOU 2003:16 Opplæringsvirksomhet omfatter et bredt spekter av aktører som alle har oppfatninger av hva kvalitet er. Disse oppfatningene er ofte subjektive og avhengige av den enkeltes tilknytning til opplæringen, og kan være i konkurranse med hverandre. Opplæringsvirksomhet er preget av politiske, ideologiske og verdimessige ideer, noe som gjør at det som anses for å være kvalitet for noen, ikke nødvendigvis er det for andre. Samlet sett gjør dette det til en utfordring å definere kvalitet for opplæringsfeltet og finne et kvalitetsbegrep som flest mulig kan slutte seg til, som er operasjonaliserbart, og som ikke er for statisk eller snevert.

7. For å kunne fange opp kompleksiteten og sammenhengene mellom opplæringsvirksomhetens mange faktorer har utvalget søkt etter et bredt kvalitetsbegrep som omfatter de mange elementene som fører frem til en god opplæring. (Kap. 7 i NOU 2003:16 )

8. ”Hva er kvaliteten på en kopp?” Et ontologisk og normativt kvalitetsbegrep: Hva er kvaliteten på norsk skole? Et epistemologisk og refleksivt kvalitetsbegrep: Hva er kvaliteten på den observasjonen som vurder kvaliteten på skolen?

9. Refleksivitet • å kunne iaktta sine egne iakttakelser og ”skiftevis lade blikket fokusere på omverdenen, dvs. på den anden, og på sig selv” (Qvortrup, 2004)

10. Forskning med fokus på hva ”er” kvalitet eller ”hvordan” utvikle: • Fokuset rettes mot å finne fram til alle mulige faktorer og betingelser for at resultatkvalitet, ved hjelp av prosess- og strukturkvalitet, skal kunne oppnås. Antakeligvis må det til en mengde data og stadig mer forskning i anstrengelsene for å finne fram til alle de ”riktige” faktorene som spiller inn og påvirker denne kvaliteten. Svarene finnes nok, bare vi forsker mer.

11. Et refleksivt utgangspunkt – mulige spørsmål: • Hva er kvaliteten på de observasjoner som vurderer kvaliteten på norsk skole? • Hva skiller de ulike observasjonene fra hverandre? • Hvordan utvikle evnen til å håndtere kvalitetskompleksitet og til å kunne begrunne hvorfor det som vurderes som kvalitet er kvalitet? • Hvilke observasjonsposter synes å være fruktbare og nødvendige

12. Det hyperkomplekse samfunn • må møtes nettopp med læring men også med differensiering. Differensiering betyr at samfunnet og institusjonene i samfunnet – slik som skolen – må kunne mobilisere mer enn ett svar og må kunne betjene seg av mer enn én optikk, mer enn ett par briller (Qvortrup, 2001)

13. I det hyperkomplekse samfunnet er hovedutfordringen kompleksitetshåndtering. Det må utvikles en indre kompleksitet både hos mennesker og organisasjoner som ”matcher” den ytre kompleksiteten vi erfarer. For mennesker dreier det seg om å utvikle kompetanser og for organisasjoner å utvikle fleksible og lærende strategier.

14. Spørsmålet er kanskje ikke om det er individer eller organisasjoner som lærer: • ”..that patterns, rather than individual or organization, are forgrounded ….. it is context that organizes patterns of action, and that change in patterns of action become classified post hoc as ”organizational learning” • “It appears more fruitful for practitioners to create and influence contexts, from which organizational learning could (but will not necessarily) emerge” Tosey og Mathison (2008)

15. Virkeligheten kan sees som differensiert: • Virkelighetens domene: her finnes mekanismene, disse eksisterer om de produserer hendelsesforløp eller ei • Det faktiske domene: faktiske hendelser (når mekanismene har produsert hendelser) eksisterer om vi observerer dem eller ei • Det empiriske domene: Dette domene innholder de produserte hendelser som vi observerer