Na poti med individualizacijo, diferenciacijo in personifikacijo pouka

1. Na poti med individualizacijo, diferenciacijo in personifikacijo pouka Mag. Katica Pevec Semec, 14.5.2009 Strokovno srečanje ravnateljev srednjih šol v OE Kranj

2. NAČELA OBLIKOVANJA ŠOLSKEGA SISTEMA “Vsem otrokom moramo zagotoviti : • možnosti za optimalen razvoj njihovih potencialov in • za sistematično pridobivanje splošnih in posebnih znanj, • hkrati pa upoštevati individualne razlike v hitrosti in načinu razvoja in učenja …

3. …zato je treba razvijati • različne sisteme diferenciacije in organizacijske ter didaktične oblike: • ki bodo, kolikor je le mogoče, upoštevale razlike v hitrosti in posebnosti otrokovega razvoja, v njegovi nadarjenosti in hitrosti napredovanja, ter tako zagotovile učenkam in učencem po eni strani več znanja in po drugi strani uspešenzaključek šolanja. … “ (Bela knjiga, str. 90)

4. Vsebina predstavitve • Pojasnitev pojmov: - diferenciacija, - individualizacija, - personifikacija pouka • Od načel k praksi

5. Izhodiščna razmišljanja • V ČEM JE RAZLIKA MED DIFERENCIACIJO IN INDIVIDUALIZACIJO in PERSONIFIKACIJO? • KAJ ŽE VESTE O TEH POJMIH? • KJE VIDITE PREDNOSTI OZ.PASTI PRI URESNIČEVANJU V PRAKSI?

6. Opredelitev pojmov • Diferenciacija, individualizacija sta didaktični načeli za katere velja, da sta v pouk vpleteni oziroma sta sestavni del pouka. • Personifikacija je kurikularno načelo, ki je usmerjeno na akterje vzgojno izobraževalnega sistema. • Za načela sicer velja, da so v vlogi usmerjevalcev, ki se jih direktno ne da realizirati v prakso, temveč zahtevajo določeno predelavo oz. razgraditev.

7. 1. DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA Pojma diferenciacija in individualizacija nista eno in isto, čeprav se običajno razumeta v sinonimnem pomenu. Diferenciacija je groba individualizacija, saj zajema učne in druge razlike učencev le v okviru manjše učne skupine. Namen diferenciacije je povečanje uspešnosti oziroma zmanjševanje neuspešnosti.

8. Drugače je pri individualizaciji, ki se mora spustiti do vsakega učenca, se pravi upoštevati in zadovoljevati individualne učne in druge razlike ne le skupine, marveč posameznika. Spričo tega diferenciacijo radi označujemo tudi kot organizacijski ukrep za lažje izvajanje individualizacije kot didaktičnega načela.(Strmčnik)

9. Namen individualizacije Zahteva od šole in učitelja: • da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, • da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati, se pravi prilagoditi potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter • omogočiti kar se da samostojno delo učencev

10. Diferenciacija in individualizacija temeljita na predpostavki, da se učenci toliko kot glede vsebinske učne zahtevnosti razlikujejo tudi glede didaktično metodično dojemljivosti.

11. Ni vsak učni vir, medij ali metoda za vsakega učenca/dijaka enako sprejemljiv, zanimiv in uspešen. Eni bolje uspevajo s pomočjo demonstracij in konkretnejših ponazoril, drugi ob tekstu, tretjim ustrezata abstraktnejša beseda ali zahtevnejša računalniška tehnologija, itn. • Zato naj pouk na vseh učnih stopnjah (uvodna, osrednja, sklepna) upošteva razmerje med situacijsko konkretnim, eksplicitno razlagalnim in čisto pojmovnim posredovanjem učnih vsebin.

12. Vrste diferenciacije: • Notranja (ali didaktična) diferenciacija • Notranja diferenciacija ohranja po socialni pripadnosti učencev in njihovih učnih sposobnostih mešane, naravne heterogene učne skupine, individualne zmožnosti, želje in potrebe pa skuša upoštevati v okviru frontalnega, skupinskega in individualnega dela s pomočjo bolj individualizirane učne pomoči in drugih specialnih korektivnih in kompenzatoričnih učnih ukrepov. • Fleksibilna učna diferenciacija • Pojem fleksibilne diferenciacije obsega vse diferenciacijske in individualizacijske modele, ki obstojajo med zunanjo storilnostno in notranjo didaktično diferenciacijo. Zanje je značilno prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega (jedrnega) in nivojskega pouka. Največkrat gre za to, da večji del pouka poteka v heterogenih učnih skupinah, kjer so vsi učenci določenega razreda deležni temeljnega znanja, drugi del pouka pa poteka v bolj homogenih, težavnostno različno zahtevnih skupinah. • Zunanja diferenciacija: • Z zunanjo diferenciacijo označujemo tako učno organizacijo, pri kateri se učenci, običajno po sposobnostih, tempu napredovanja in zanimanjih, bolj ali manj administrativno razdeljeni v bolj homogene, prostorsko ločene, trajnejše storilnostno profilirane učne skupine, z neenotnimi vzgojno izobraževalnimi cilji, vsebinami in nadaljnjimi izobraževalnimi možnostmi.. • Izbirna učna diferenciacija • Za obvezno izbirno varianto je značilno, da je učencem poleg obveznih učnih predmetov na voljo v obsegu od 2 do 8 ur na teden, več obvezno izbirnih novih ali poglobitvenih vsebinskih učnih možnosti, med katerimi lahko izbirajo, a se za eno morajo odločiti. (Strmčnik, 2001)

13. Notranja diferenciacija in individualaizacija • Notranja diferenciacija in individualizacija terjata veliko raznovrstnih in diferenciranih vsebinskih in metodičnih učnih ter delovnih sredstev in pripomočkov. • Zaradi tega sta še bolj zahtevni, ne sicer toliko v tehničnem (hardware) smislu, kot v vsebinsko-programski (software) skrbi za učne vire, navodila, naloge, tekstovno delovno gradivo, grafe, modele, slike.

14. Težko si je zamisliti, da bi bilo vse na razpolago od zunaj, a še težje, da bi mogel učitelj vse sam izdelati in priskrbeti. Pa vendar se temu bremenu največkrat ne more povsem izogniti, vsekakor pa ne nenehnemu modificiranju in prilagajanju učnim posebnostim vsakega učenca.

15. Toda sama učna sredstva in pripomočki ne štejejo veliko, če jih učenci in pogosto tudi učitelji ne znajo optimalno izrabiti. To še toliko manj, ker je pri notranji individualizaciji veliko samostojnega učnega dela bodisi v malih skupinah, v dvojicah ali individualno. • Zato je nujno upoštevati, v kolikšni meri so usposobljeni za določene učne postopke in tehnike ter kako jih usposabljati zanje, koliko posredne ali neposredne pomoči potrebujejo posa­mezni učenci glede na učni tempo, samostojnost, motiviranost in zbranost. • Zanimivo je, da se šole največkrat sklicujejo pravna te težave, zakaj pouk tako malo individualizirajo.

16. Moremo in moramo diferencirati: • učne cilje in vsebine, • didaktično – metodični pristop, • učna sredstva in pripomočke, • učne vire, naloge, navodila, • tekstovno delovno gradivo, • učni tempo, • samostojnost • itd…

17. Ne moremo mimo dejstva, da morajo učenci s svojimi razlikami odločilno vplivati na celoten učni proces in da ni mogoče več vztrajati pri zmoti, da se morajo le učenci/dijaki prilagajati pouku (Strmčnik, 2000).

18. 2. PERSONALIZACIJA POUKA • Bistveni poudarek personalizacije je, da se izobraževalni sistem prilagodi učencu oz. dijaku in ne obratno • Personalizacija ni isto kot individualizacija • Glavna razlika med personalizacijo in individualizacijo je v vplivu – v kolikšni meri učenec/dijak usmerja svoje učenje

19. Šolske prakse Osebne potrebe Razmerja Glas: potreba po izražanju osebne perspektive/pogleda Pravica: demokratični procesi namer/odločanja Priznavanje Pripadnost: potreba po ustvarjanju lastne/skupinske id. Skupnost: deljene zadolžitve za vse učence/dijake Sprejemanje Izbira: potreba po raziskovanju različnih možnosti in izbiri poti Priložnost: vrsta možnosti za osebni razvoj Zaupanje Razvojne potrebe, talenti in ambicije Prilagodljive možnosti aktivnega učenja Svoboda: potreba po tveganju in ocenjevanju učinkov tveganja Odgovornost: preizkušanje vlog odraslih Spoštovanje Domišljija: potreba po ustvarjanju lastne projekcije Izziv: opravila, ki odsevajo vloge odraslih Namen, cilj Uspeh: potreba po prikazu mojstrstva/odličnosti Pričakovanja: jasni standardi za izvajanje Potrditev • Povzeto po Gregorju Anželju, ZRSŠ

20. Personalizacija, še bolj pa individualizacija se lahko “zgodi” če je učenec/dijak aktiven pri pridobivanju oz. izgrajevanju znanja. • Takšno aktivnost pri pouku lahko dosežemo npr: • z aktivnim učenjem • z aktivnim poučevanjem • s sodelovalnim učenjem

21. Aktivni učenec/dijak • Učenec /dijak kot subjekt izobraževalnega procesa razvija sposobnost racionalnega diskurza, kar se kaže v sposobnostih razmišljanja, vrednotenja, razumevanja in delovanja.(Gudjons) • Učenje in poučevanje je interaktiven proces, ki temelji na vnaprejšnjih konceptih, znanju, izkušnjah, kjer je proces enako pomembne kot produkt. Znanje je dinamičen in spreminjajoč se pogled na svet in sposobnost razvijanja tega pogleda. • Učenčev razvoj v smeri avtonomne, kritične osebnosti s spodbujanjem aktivne vloge pri pouku. (Kroflič) .

22. Aktivno učenje kot prevzemanje odgovornosti za lastno učenje(samoregulativno učenje po Huberju) oz. spodbujanje k uporabi različnih miselnih procesov, veščin in spretnosti med samim učenjem. • Aktivno delo ni samo sebi namen, temveč jasno umeščeno v proces izgradnje znanje in spretnosti.(B.Šteh) • Aktivna vloga učenca pomeni tudi aktivnega in angažiranega učitelja (Pevec Semec)

23. Aktivno poučevanje • Pri poučevanju in učenju gre za didaktični pojav, ki je sinergija obeh vidikov didaktičnega pristopa. (Strmčnik) • Prednost dajati pri didaktičnih pristopih na razredni interakciji (kaj se dogaja v glavah učiteljev in učencev/dijakov, v njihovih pojmovanjih, pričakovanjih, doživljanjih). (Reich) • Klasična didaktična načela morajo sloneti na raziskovanju porajajoče se prakse poučevanja, ki upošteva učenca/dijaka, konkretne razmere ter tudi spremenjeno resničnost v tehnološkem smislu. (L.Plut Pregelj)

24. Procesno didaktični model kot kažipot sodobne didaktike se navezuje na sodobna pojmovanja znanja, kjer je v ospredju izgrajevanje znanja z lastno aktivnostjo, skozi proces. ( B. Marentič Požarnik)

25. Poudarki procesno didaktičnega pristopa: • individualizacija in diferenciacija programa, • načrtovana izbirnost učnih vsebin, • razvijanje kompleksnih kognitivnih stilov, • razvijanje kritičnosti, samostojnosti in aktivnega ter ustvarjalnega odnosa do stroke in življenja nasploh • ter nujnost sprotnega vrednotenja kakovostnega učnega procesa ( Kroflič)

26. Sodelovalno učenje • Razvoj socialne kognicije in moralni razvoj, ter kultura kot njen širši kontekst, pomembno sooblikujeta spodbudno učno okolje. • Otrok oz. mladostnik se socialnih in moralnih pravil uči tako, da v socialnem okolju pridobiva konkretne izkušnje. • Socialna skupina ima velik pomen za razvoj socialnih spretnosti. • Pri razumevanju razvoja socialne kognicije je v ospredju zavzemanje perspektive, ki poteka po različnih stopnjah.(Selman) • Socialni in moralni razvoj je potrebno ne le razumeti, temveč ga upoštevati pri načrtovanju, organiziranju, izvajanju in vrednotenju pouka.

27. Sodelovanje je skupno delo za doseganje skupnega cilja. Sodelovalno učenje je po Kaganu "delo (učenje) v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini." (Peklaj) • Za delo v skupini so potrebne posebne komunikacijske veščine in veščine za sodelovanje v skupini. Z izvajanjem sodelovalnega učenja se izboljšajo medsebojni odnosi med učenci. Način dela v razredu vpliva na vedenje učencev in na razvoj notranje motivacije za šolsko delo (doživljanje pozitivnih izkušenj, zmanjšanje strahu pred spraševanjem), dviga se učenčeva učna samopodoba, vpliva na količino napora, ki ga bo vložil v učenje in delo za šolo.

28. Sodelovalne učne skupine 1. pozitivna soodvisnost2. posameznikova odgovornost3. skupine so heterogene4. vodstvene funkcije so porazdeljene5. odgovornost drug za drugega6. poudarek na kognitivnih in socialnih ciljih7. poučevanje sodelovalnih veščin8. učitelj opazuje sodelovalne veščine in poseže v delo, kadar je to potrebno9. skupine analizirajo svoje delovanje (Peklaj po Johnson in Johnson, 2000)

29. Sodelovalno učenje uporabimo pri predmetih, pri učnih urah in pri vsebinah, ki so primerne za delo v skupinah. V sodelovalnih skupinah pridobivajo tako uspešni kot manj uspešni učenci, a jim je potrebno dajati priložnost tudi za tekmovanje z drugimi in za samostojno delo. Nujna so tudi jasna pravila obnašanja, npr. glede stopnje glasnosti pri delu v skupini, glede prehodov s skupinskega dela na frontalni način pouka itd.

30. Ključna načela za uspešno sodelovalno učenje Pri sodelovalnem učenju učitelj uporablja vrsto strategij in metod za vzpodbujanje sodelovalne interakcije med učenci. V sodelovalni učni uri so najpogosteje prisotna naslednja načela:1. delo v skupinahSkupine so največkrat heterogene (izbor po skrbnem premisleku ali po naključju).

31. 2. pozitivna soodvisnost članov skupineVsi v skupini razumejo, da delo in uspeh celotne skupine koristita tudi vsakemu posameznemu učencu, uspeh posameznika pa uspehu skupine.3. odgovornost posameznega člana skupineDelo vsakega posameznika in njegova odgovornost v skupini je jasno vidno in merljivo, da ne pride do razpršitve odgovornosti pri delu v skupini (naloge za posameznega člana natančno določene, poročajo posamezni člani, jasno vrednotenje posameznikovega prispevka).

32. 4. ustrezna struktura naloge --> način organiziranja interakcije v skupinah- strukture za utrjevanje znanja: sodelovalne karte, več glav več ve, preverjanje v parih, okrogla miza, pošiljanje vprašanj, dejstvo ali izmišljotina, učne skupine za večje dosežke - STAD- strukture za razvoj pojmov: skupinska diskusija, intervju v treh stopnjah, razmisli, pogovori se v paru, povej, skupinska pojmovna mreža, Bloomovi učni listi – posvetovanje v skupini- sodelovalni projekti: preprosti projekt, krog, skupinska preiskava, sodelovalni projekt "co-op, co.op"- sestavljene strukture: izvirna sestavljanka – originalni jigsaw, sestavljanka II – jigsaw II- programi za učenje veščin: individualizacija v skupini – TAI, sodelovalno integrirano branje in pisanje – CIRC5. sodelovalne veščineNačrtnemu poučevanju sodelovalnih veščin se ne moremo izogniti.

33. Ne ne-POMEMBNO za zaključek: Učiteljeva pozitivna naravnanost! V našem šolskem vsakdanu je nujno potrebna pozitivna izkušnja uspeha za učenca. Vsak je lahko uspešen, vsak lahko zna in zmore. Povzeto po Nedeljko N, ZRSŠ

34. Viri in literatura • Bela knjiga 1996 • Anželj,G. Izobraževalno srečanje za učitelje, ZRSŠ 2008 • Kroflič, R. ( 2002). Izbrani pedagoški spisi, Zavod RS za šolstvo. • Šteh Kure, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja, str. 149-156, v: Konstruktivizem v šol in izobraževanju učiteljev, ured. Barica Marentič Požarnik, Ljubljana, 2004 • Gudjons, H. (1994). Didaktične teorije, urednik H. Gudjons. Zagreb. Educa. • Pevec Semec,K.( 2007).Oblikovanje spodbudnega učnega okolja v kurikularni prenovi. Magistrsko delo.

35. Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Filozofska Fakulteta. • Reich, K. (2002). Systemisch-konstruktivistische Pedagogik: Einfuhrung in Grundlage einer interaktionistisch - konstruktivistichen Pedagogik. Krifte:Luscterhand. • Plut Pregelj, L. (2004). Konstruktivistične teorije znanje in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca, str. 17-41. v Konstruktivizem v šol in izobraževanju učiteljev, ured. Barica Marentič Požarnik, Ljubljana, 2004. • Marentič, Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šol in izobraževanju učiteljev, ured. Barica Marentič Požarnik, Ljubljana, 2004. • Peklaj,C.(2001). Sodelovalno učenje ali kaj več glav več ve. Ljubljana, DZS:

36. NIČ NI BOLJ NEENAKEGA, KOT JE ENAKA OBRAVNAVA NEENAKIH. (Brandwein)