Beatrix Wildt, Bielefeld

1. Das Hochschulseminar als ‚Lern-Labor‘ für Studierende. Ein Praxisbericht mit hochschuldidaktischer Vertiefung. Beatrix Wildt, Bielefeld

2. Fragen zum Inhalt 1. Was bedeutet der Begriff ‚Labor‘ für das Format Seminar? 2. Wie werden Lerninhalte und Methoden zu Lernaufgaben? 3. Wie richtet sich die forschende Aufmerksamkeit auf Spiegelungsprozesse? 4. Wie gelingt selbstbestimmtes und kooperatives Lernen in heterogenen Lernergruppen? 5. Wie und von wem werden Lernleistungen geprüft?

3. Was heißt hier ‚Labor‘? Labor meint im ‚übertragenen‘ Sinne: • Eine universitäre Veranstaltung • Ein Seminar als Lehr-Format und Lern-Labor • Einen physischen Ort mit Ausstattung für Lehren und Lernen • Einen ‚Raum‘ für ‚Forschendes Lernen‘ über Lernen • Einen Raum, in dem kooperativ und selbstbestimmt gelernt werden kann.

4. Was braucht ‚Forschendes Lernen‘ im ‚Lern-Labor‘? Es braucht • ein Konzept (Ziele, Prinzipien, Methoden ) für ‚Forschendes Lernen‘; • die hochschuldidaktisch reflektierte Herstellung von (methodischen) Lernarrangements und Lerngelegenheiten; • einen gesicherten organisationalen Rahmen, in dem Lernen stattfinden kann; • einen ‚Kontrakt‘ und die Entwicklung eines entsprechenden Arbeitsbündnisses (Interesse, Motivation, Vertrauen und Kontrolle).

5. ‚Forschendes Lernen‘ im Lernlabor verbindet

6. Um welche Lerninhalte geht es? Es geht um • „Themen“ der Veranstaltung und deren wissenschaftlich-theoretische Erschließung( (erster Lerninhalt); • Lernmethoden/-strategien zur Bearbeitung dieser Sachprobleme (zweiter Lerninhalt); • die Beziehungen zu Anderen im kooperativen Lernprozess (dritter Lerninhalt); • Verantwortung für das eigene Lernen und den individuellen sowie den gemeinsamen Lernerfolg (vierter Lerninhalt); • Formulierung und Einhaltung des Arbeitskontraktes mit der/den Lehrenden und den anderen Lernenden (fünfter Lerninhalt).

7. Dazu müssen die Studierenden im Sinne einer Kompetenzorientierung Kontrakt kooperativ machen Sich selbst thematisierend biographisch reflektieren Verantwortung übernehmen Rollenperspektiven aufeinander beziehen Methoden praktizieren Theorien/Wissen verarbeiten

8. Reflexion des eigenen Lernens ist Bestandteil der Kompetenzentwicklung • in/an authentischen Lernsituationen als Spiegelsituationen; • Durch Selbstthematisierung und Diskurs fördernde Methoden; • Durch selbstbestimmtes Lernen an vorgegebenen und mit selbst erstellten Texten; • durch vergleichende (Fremd- und Selbst-) Beobachtungen; • über (Selbst-)Kontrolle, anhand von Feedback und Fremdbeurteilungen.

9. Authentische Lernsituationen erkundend Aufbau professioneller Kompetenz Praxis gestaltend und abbildend Theorien berücksichtigend Methoden anwendend Rollenbeziehungen spiegelnd Beobachtend und wahrnehmend Mit Fragestellungen zum Lernen

10. Hochschuldidaktische Absichten - Lehrintentionen Die Studierenden sollen zum Zwecke des Kompetenzaufbaus • thematisch relevante Texte wissenschaftlich erschließen (erarbeiten /verarbeiten); • sich und Andere in Aktion (unter bestimmten ‚Hypothesen‘) beobachten; • Handlungen und Gefühle wahrnehmen, begleitende Gedanken aussprechen und aufschreiben; • vorhandene Routinen als Probleme des Lernens und Lehrens erkennen und schulisches und hochschulisches Lernen in Beziehung setzen; • (neues) Verhalten im Umgehen mit Sachen, Personen, Situationen und Methoden (lernend) aufbauen.

11. Lernaufgaben Dienen in diesem Zusammenhang dem • Erproben von Methoden für selbstbestimmtes und kooperatives Handeln; • Rückmelden von Wahrnehmungen und Beobachtungen und reflektierenden Verarbeiten von Rückmeldungen Anderer; • Erkennen und Verstehen verschiedener Rollenperspektiven auf Lernen; • Nutzen und Erkennen eigener individueller Lern- und Lehrstrategien; • Nachdenken und Diskutieren wie theoretisches Wissen und praktisches Handlungswissen individuelles Lernen und Können beeinflussen;

12. Anforderungen durch Lernaufgaben enthalten verschiedene Aspekte kognitive emotionale soziale kommunikative kooperative methodische fachlich-theoretische

13. ‚Spiegelung‘ von Lernsituationen • Im Spiegel des ‚Lern-Labors‘ werden Möglichkeiten schulischen Lehrens und Lernen sichtbar gemacht; • Die Studierenden können die (eigene) Rolle als Lernende in der Universität mit der eigenen Rolle als SchülerIn vergleichen; • Die Rolle der Lehrenden kann ‚spielerisch‘ (im Als-Ob) und zugleich ‘real‘ (in der erprobenden Präsentation von Methoden ) eingenommen werden; • Eigene Lernroutinen und ‚Vorlieben‘ für bestimmte Methoden (auch Abneigungen) werden vor dem Hintergrund der eigenen Lern(er)biographie erkennbar; • Durch Transfer (von theoretischem und praktischem Wissen) und vergleichende Unterscheidung vorhandener Handlungsspielräume von Lernenden und Lehrenden kann eine professionelle Lehrhaltung erworben werden.

14. Hochschulisches Seminar Und Schulischer Unterricht Lehrende Lernende Lernsituationen Lernmethoden Routinen Rolleninteraktionen Heterogenität Inklusion Exklusion Prozesse

15. Organisationaler Rahmen • Kooperative und forschende Lern-Arbeit erfolgt in Präsenz- und Selbstlernphase; • Kleingruppen treffen sich regelmäßig zwischen und in den Seminarblöcken; • Der/die Lehrende begleitet Prozesse und Ereignisse als „Lerncoach“; • Es besteht ein verlässlicher und kontrollierter organisatorischer Rahmen; • Wichtiges Element ist der Kontrakt (mit Erwartungen und Verbindlichkeiten).

16. Organisationaler Rahmen

17. Selbstbestimmtes Lernen • Lern-Lehr-Handeln und reflexive Vertiefungen erfolgen im Sinne Situierten Lernens an authentischen Problemen ; • Thematisch relevante und individuell bedeutsame Fragestellungen werden verknüpft; • Individuelle Motive und Interessen sowie Möglichkeiten der Selbstkontrolle werden von Lernern reflektiert; • Theoretisches Wissen zu selbstbestimmtem Lernen wird heran gezogen; • Feedbackmethoden und Selbsteinschätzungen verstärken eine Ressourcenorientierung.

18. Aspekte des Selbstbestimmten Lernens Situiertheit Vertiefung Authentizität Selbstreflexion Anwendungen Fallorientierung Ressourcen (Selbst)Kontrolle

19. Methodische Möglichkeiten • Zur Erarbeitung von theoretischem Wissen (z.B. PQ4R als Lese-Schreibübung (in Einzel-/Partner- und Gruppenarbeit); • Zur Verarbeitung von theoretischen und praktischem Wissen (z. B. klassische Hausarbeiten und/oder Portfolio); • Zur Präsentation von Informationen/Wissen und dessen diskursiver Vertiefung (z.B. Postersession, Hearing, Diskussion, Pro-und Kontra-Debatte); • Zur Reflexion von Beobachtungen (z.B. Wortprotokolle, Beobachtungsbogen, Logbuch, Lerntagebuch); • Zur Darstellung und Überprüfung von (eigenen) Lernleistungen im Prozess des individuellen Kompetenzerwerbs (z.B. Gruppenpuzzle, Ralley, Portfolio).

21. Beachtung von Heterogenität unter den Lernenden • Heterogenität in der Seminargruppe wird mit Blick auf Lernen und Prüfen thematisiert; • Es erfolgen dazu theoretische und didaktisch-methodische Bearbeitungen, forschende Erkundungen und systematische Selbstthematisierungen; • Zahlreiche Anreize und Möglichkeiten für Kommunikation (mündlich, schriftlich, dialogisch, diskursiv, bildhaft, szenisch, präsentativ) werden genutzt; • Dabei werden (hochschul-)didaktisch geeignete Kooperationen (Anlässe, Ziele, Inhalte, Formen, Rollen, Funktionen) ausgewählt und prozessorientiert eingesetzt.

22. Aspekte von Heterogenität

23. Didaktische Differenzierungen Erfolgen zum Beispiel: • Zur Differenzierung nach (fachlichen und pädagogischen) inhaltlichen Interessen und thematischen Schwerpunkten; • Bei der Zusammensetzung von Arbeitsgruppen (Anzahl, Wohnort, Lehramt, Fächern, Leistungsnachweise); • Bei Auswahl von Methoden und den unterschiedlichen kommunikativ-sozialen Anforderungen für Kooperation (Vortrag, Diskussion, Debatte, Hard-Talk, Hausarbeit); • Mit Blick auf Leistungsniveaus (mit zugeordneten Leistungsnachweisen/Zertifikaten); • Nach explizit gemachten Lern- und Leistungsinteressen (hohe Leistungsmotivation, starkes Inhaltsinteresse, Tiefenlernen).

24. Selbstkontrolle und Prüfung von Lernleistungen Verlangen Unterscheidungen zwischen • theoretischem und praktisch-methodischen Wissen, zwischen Kennen und Können; • kognitiven Lernzielen und überprüfbaren Aktionen, Lernzielen und Kompetenzniveaus; • Individueller Lern- und Prüfungsleistung sowie Erfolg; • Individueller Leistung und Gruppenleistung; • punktueller Leistungsdarstellung und –prüfung, wiederholter Selbstkontrolle und Prozess orientierten Prüfungen.

25. Portfolio

26. Berkemeyer, N., Schneider, R. (2009): Lehrerbildung in der Wissenschaft. In: Schneider, R., Szczyrba, B., Welbers, U., Wildt, J. (Hg.): Wandel der Lehr- und Lernkulturen. Bielefeld, S. 121 – 147Blom, H. (2000): Der Dozent als Coach. Neuwied/KriftelBönsch, M (2000): Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung, Hohengehren.Dewey, J. (1904): The Relation of Theory to Practice in Education. In: National Society for the Scientific Study of Education. Yearbook 3, Pt 1, Bloomington, III, 930.Green, N., Green, K. (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze.Häcker, Th. (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Hohengehren.Herrmann, U. (2002): Wie lernen Lehrer ihren Beruf. Empirische Befunde und praktische Vorschläge. Weinheim, Basel.Macke, G., Hanke, U., Viehmann, P. (2008): Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfen. Beltz, Weinheim, BaselRoters, B.; Schneider, R.; Koch-Priewe, B.; Thiele, J.; Wildt, J. (Hg) (2009): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad HeilbrunnSchiefele, U., K.-P. Wild (2000): Interesse und Lernmotivation. Untersuchungen zu Entwicklung, Förderung und Wirkung. Münster, NY, München, Berlin .Wildt, B. (2004): Was heißt Selbst-Thematisierung in der Lehre? Über die Arbeit am Fall mit Verfahren der Inszenierung. In: Koch-Priewe, B.; Kolbe, F.-U.; Wildt (Hrsg.): Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb., S. 269 – 290.Wildt, B. (2006): Praxisbegleitende Beratung in der Lehrerausbildung. In: Wildt, J.; Szczyrba, B.; Wildt, B. (Hrsg.): Consulting, Coaching, Supervision. Eine Einführung in Formate und Verfahren hochschuldidaktischer Beratung. Bielefeld, S. 174 – 188.