La valutazione della qualità educativa nei servizi per l’infanzia

1. La valutazione della qualità educativanei servizi per l’infanzia Antonio Gariboldi Università di Modena e Reggio Emilia Piacenza, 22 settembre 2012

2. Contenuti dell’intervento • Qualitàstrutturale e qualità dei processi. • Approcci alla valutazione. • Verso un sistema di valutazione regionale. • Il processo di valutazione.

3. TRASFORMAZIONI NEL SISTEMA DEI SERVIZI NUOVE TIPOLOGIE DI SERVIZI SERVIZI CONVENZIONATI CON GLI ENTI LOCALI AUMENTO DI COMPLESSITA’ DEL SISTEMA DELL’OFFERTA NECESSITA’ DI MANTENERE UNA CULTURA DEI SERVIZI E DI GARANTIRE IL LIVELLO DI QUALITA’ DEL SISTEMA

4. QUALITA’ STRUTTURALE AUTORIZZAZIONE AL FUNZIONAMENTO ACCREDITAMENTO SISTEMA DI VALUTAZIONE FORMATIVA CENTRATO SUL CPP QUALITA’ DEI PROCESSI

7. Conoscere è costruire immagini del mondo • Il filtro creativo tra noi e il mondo è presente sempre e comunque. • L’immagine è una creazione mia, prodotto di molte circostanze, compresi i miei preconcetti. Bateson, 1987; 1991

8. Conoscere è costruire immagini del mondo • Di quante insospettate, operose cecità sono impastate le nostre immagini più usuali del mondo circostante, degli altri, di noi stessi? Quelle che ci fanno agire, sentire, pensare in un certo modo piuttosto che in un altro? Che ci fanno, volta volta, comprendere oppure fraintendere il mondo circostante, gli altri, noi stessi? Manghi, 2004

9. Conoscere è costruire immagini del mondo • Le nostre immagini del mondo non sono mai già date. Scaturiscono dal processo conoscitivo. Da interazioni dinamiche, da accoppiamenti generativi tra filtri creativi e vincoli esterni. Manghi, 2004

10. Prospettive sulla valutazione • Realista: esistono situazioni oggettive, cioè date indipendentemente dai presupposti delle persone che osservano e dal contesto specifico all’interno del quale avviene tale osservazione, che determinano modalità di realizzazione e risultati degli interventi sociali. All’interno di quest’ottica compito del valutatore è quello di trovare i metodi più adatti per misurare i risultati dell’intervento. • Costruttivista: non esistono condizioni d’oggettività in termini assoluti, cioè indipendenti dall’osservatore. Ogni osservatore si porrà in atteggiamento valutativo rispetto a quel determinato intervento guidato dai propri presupposti cognitivi e quindi la valutazione non può essere considerata un insieme di procedure asettiche e neutrali. Leone, Prezza, 1999

11. APPROCCI VALUTATIVI CENTRATI SU PROSPETTIVA COSTRUTTIVISTA- EMANCIPATORIA PROSPETTIVA REALISTA- POSITIVISTA Tessaro, 1997; Santelli Beccegato, Varisco, 2000

12. Approcci centrati sulle transazioni(e loro evoluzioni) • Necessità da parte del valutatore di immergersi nell’ambiente relazionale e nelle esperienze che va ad esaminare. Si analizzano i processi intra e inter-personali che accadono nelle attività formative. • “Triangolazione” di metodi, fonti e osservatori (confronto di punti vista diversi). • Costruzione di un un contesto dialogico e metodologico in cui possano interagire i differenti punti di vista. • “Generare consenso” valorizzando e rispettando i punti di vista in gioco (il valutatore esterno organizza i giudizi altrui); • Nel processo valutativo tutti gli attori sono chiamati a co-costruire conoscenza e sapere circa un dato fenomeno che si definisce e ridefinisce nel confronto. Tessaro, 1997; Ferrari, 2004

13. Empowerment Evaluation(Fetterman, 1994; 2000) • La valutazione ha la funzione di sostenere e promuovere nei partecipanti un processo di consapevolezza e di autodeterminazione. • L’accento è posto sia sul processo di innovazione e miglioramento, che sulle trasformazioni auspicate nei soggetti che vi partecipano. • La valutazione risulta formativa soprattutto perché educa e trasforma i soggetti che vi si impegnano fornendo loro strumenti per l’assunzione di consapevolezza. • La valutazione è un evento sociale: si fonda sulla partecipazione, sulla negoziazione di valori, obiettivi, significati in tutte le diverse fasi del processo. Bondioli, 2004

14. Approcci centrati sullo sviluppo organizzativo • Focus sul concetto di “gestione interna del cambiamento”. • Valorizzazione della ricerca-azione come metodologia che ingloba i diversi attori di un sistema in un medesimo progetto di azione per il “controllo” collettivo del cambiamento. • La ricerca-azione assume le caratteristiche di un processo di raccolta sistematica di dati, proveniente dall’interazione tra i diversi attori, e di attività di valutazione funzionali allo sviluppo del sistema stesso. • Intervento che si sviluppa secondo una procedura consolidata: coinvolgere gli attori del sistema, sia nell’organizzazione che nella gestione del cambiamento, esplicitare e negoziare degli obiettivi, scoprire e affrontare eventuali conflitti, valutare il cambiamento ed eventuali miglioramenti. Tessaro, 1997; Santelli Beccegato, Varisco, 2000

15. Il significato della valutazione • Atto valutativo come assegnazionedi senso-valore a un determinato evento o processo educativo (Baroni, 2007). • Rapporto circolare e ricorsivo tra progettazione, azione e valutazione.

16. La valutazione della qualità educativa • Come indagine sistematica • Come dialogo • Come dispositivo riflessivo individuale e di gruppo • Come strumento di sviluppo dell’azione

17. La definizione del sistema regionalecome processo di sviluppo organizzativo • Coinvolgere gli attori del sistema (costituzione del gruppo regionale e conseguente coinvolgimento dei CPP). • Esplicitare e negoziare gli obiettivi (definizione dell’indice regionale del progetto pedagogico, dei criteri e della metodologia di valutazione). • Affrontare conflitti e problemi (timore dell’omogeneizzazione delle identità, livelli differenti di attivazione dei CCP, conoscenze eterogenee sul tema della valutazione,, riserve sulla sostenibilità e utilità della valutazione, difficoltà e prospettive diverse su definizione e condivisione di strumenti e procedure, disorientamento…) • Valutare il cambiamento (sperimentazione e verifica del sistema di valutazione).

18. Verso un sistema di valutazione regionale • negoziato e condiviso • formativo • contestualizzato • funzionale al lavoro di rete e allo sviluppo di un sistema integrato • sostenibile • dinamico

19. Verso un sistema di valutazione regionale:assunti di base • La qualità del sistema integrato è legata alla costruzione di un rapporto tra coerenza e differenza dei servizi. • La qualità educativa è intesa in senso trasformativo come capacità di attivare e tener vivo all’interno dei servizi un costante processo di ricerca e di sviluppo. • La valutazione è intesa come un processo di ricerca-azione fondato sull’indagine sistematica e sul dialogo-confronto dei differenti punti di vista. • La capacità di una rete di servizi di realizzare forme condivise di auto-eterovalutazione deve essere considerata come un indicatore di qualità, in quanto in grado “di guardare a se stessa in modo sistematico e operativamente orientato al rinnovamento” (Keiny e Dreyfus, 1993).

20. Le linee guida regionali sulla valutazione • Indice regionale del progetto pedagogico • Dimensioni e criteri di valutazione (con esempi di descrittori) • Indicazioni sulla predisposizione degli strumenti e delle procedure di valutazione • Indicazioni relative alla documentazione, comunicazione ed utilizzo formativo degli esiti della valutazione

21. La valutazione della qualità educativa • DIMENSIONI: quali aspetti considero come essenziali nell’identificare le caratteristiche del servizio? • CRITERI: in base a quali idee di qualità giudico? • INDICATORI/DESCRITTORI: quali evidenze osservo per verificare la realizzazione di un criterio? • STRUMENTI E PROCEDURE: con quali strumenti e procedure valuto?

23. Il processo di valutazione • Precisazione e chiara messa a fuoco di “cosa” si intende valutare; • rilevazione sistematica delle informazioni sull’oggetto di valutazione; • giudizio interpretativo dei risultati della rilevazione, attraverso il quale viene attribuito un “valore” sulla base di criteri prefissati (momento valutativo per eccellenza); • impiego di informazioni nel processo decisionale

24. La valutazione come ricerca-azione

25. Il processo di valutazione (fase sperimentale) • Coinvolgimento del gruppo di lavoro • Autovalutazione individuale della qualità del servizio (strumento elaborato dal CPP) • Elaborazione dei dati a cura del coordinatore • Restituzione e discussione collegiale dei dati valutativi • Riflessione e bilancio-rilancio dell’esperienza • Stesura del rapporto finale di valutazione

26. La funzione formativa della valutazione • Il confronto e la discussione dei dati valutativi è focalizzato sulle concordanze-discordanze di giudizio tra i valutatori e sugli elementi di criticità individuati, con lo scopo di • ricostruire il significato di determinate situazioni/processi e far emergere le implicazioni concettuali e gli elementi impliciti della pratica educativa (incrementare/rigenerare consapevolezze di gruppo), • individuare possibili ricadute operative della valutazione, nei termini di: • approfondimenti valutativi • formazione • azioni di miglioramento

27. Il lavoro di rete a livello di CPP • Il sistema di valutazione vuole promuovere il lavoro a livello di CPP, non in chiave di certificazione-confronto tra i diversi servizi ma in funzione dell’identificazione dei bisogni formativi del territorio, del dialogo-riflessione sul tema della qualità educativa e sulle sue modalità di valutazione e promozione. • La documentazione degli esiti della valutazione (che deve evitare in modo assoluto di riportare classifiche dei servizi) dovrebbe essere intesa ad individuare alcune priorità di lavoro del CPP, cioè di tematiche educative rilevanti per il territorio che potranno essere oggetto di differenti iniziative negli anni successivi. • In questo senso il ruolo del CPP è inteso come centrale nel processo di qualificazione del sistema integrato dei servizi.

28. Il ciclo triennale di valutazione-progettazione (a livello di singolo servizio e di rete)

29. Ripensando a prima della valutazione… • Il nostro percorso ha inizio solo grazie all’invito da parte della nostra coordinatrice didattica. Da parte nostra non c’era molta voglia e nemmeno un briciolo di entusiasmo… • All’inizio del nostro percorso eravamo dubbiose riguardo all’evolversi dell’iter sulla valutazione della qualità. I dubbi nascevano perché questo costituiva per noi un argomento di riflessione nuovo. • Eravamo combattute tra il desiderio di rinuncia e desiderio di metterci in gioco. • Siamo partite pensando di poter fare il percorso perché eravamo a posto, brave, perfette e quindi sicure di trovare conferma. • Eravamo spaventate dall’idea dell’esterna spiona. FISM di Bologna

30. Dopo la valutazione… • Questa esperienza non verrà mai messa in un cassetto, perché ci ha fatto iniziare una strada per arrivare ad una nuova consapevolezza. • E’ stata l’occasione per fare “un lavoro su di noi”. • Occasione per rifare il punto sull’identità della scuola, soprattutto in relazione ai nuovi assunti. • Altro elemento di rilievo è stata la possibilità di riflettere e ripercorrere le ragioni di ciò che facciamo a volte in maniera routinaria • Occasione di esplicitazione libera del proprio punto di vista personale e conseguente assunzione di responsabilità. • Durante la compilazione abbiamo maturato alcune idee di innovazioni da apportare FISM di Bologna

31. Valutazione e identità educativa Uscire dall’autoreferenzialità, dal considerare la quotidianità come un fatto scontato e andare nella direzione della leggibilità e visibilità del proprio percorso educativo. Questo significa riflettere sulla propria identità professionale, precisarla, irrobustirla, produrne consapevolezza, per se stessi e per gli altri. (M. Manferrari)