Wykorzystanie metod wizualnych w autoewaluacji w szkole – zarys problematyki

1. Wykorzystanie metod wizualnych w autoewaluacji w szkole – zarys problematyki Dr Marcin Jewdokimow, WNH UKSW

2. Strategie badawcze

3. Kontekst społeczny i historyczny • Wizualna rejestracja rzeczywistości społecznej jest coraz łatwiejsza zarówno dla badaczy/ek, jak i badanych -> wzrost materiałów do badania i wzrost zainteresowania badawczego • Kontynuacja XIX-wiecznej tradycji badawczej

4. Badania wizualne w edukacji i autoewaluacji szkół • Mała liczba badań • Wzrost zainteresowania • Możliwości wykorzystania: • triangulacja • uzupełnienie innych technik, np. wywiadu pogłębionego • samodzielne badanie

5. Strategie badawcze – K. Konecki • fotografowanie jako podstawowe działanie badacza plus analiza materiałów wywołanych; (2) fotografie jako materiały zastane, przedstawiające określone obiekty o znaczeniu społecznym; (3) fotografie jako materiały zastane powiązane z materiałami wywołanymi, to jest z narracjami i komentarzami dokonanymi przez respondentów odnośnie pokazywanych im zdjęć; (4) użycie fotografii jako dowodu podpierającego wnioski, lub jako ilustracji dla wniosków uzyskanych z badań, w których głównymi danymi empirycznymi są teksty werbalne lub liczby.

6. Strategie badawcze – K. Konecki (1) • fotografowanie jako podstawowe działanie badacza plus analiza materiałów wywołanych Materiały wywołane -> pojedyncze dane wizualne (zdjęcia, filmy, itd.) bądź ich serie, które stworzone zostały przez badacza/kę lub osoby badane w odpowiedzi na zadane pytanie.

7. Przykład Badanie „Szkoła oczami ucznia”, w ramach którego poproszono uczniów liceum o to, aby skomponowali kadry fotograficzne stanowiące odpowiedź na fotozadania: „ja w szkole” i „ja w moim ulubionym miejscu w szkole” Wytwarzanie materiałów wizualnych przez osoby badane może być również podporządkowane logice czasu – wtedy mówmy o fotodzienniczku, w którym np. uczniowie zamieszczają zdjęcia opisujące wybrane dni w szkole – lub logice zagadnienia – wtedy mówimy o fotoeseju, który stanowi fotograficzne opisanie danego zagadnienia, np. moje relacje z rówieśnikami w szkole.

8. Przykład • Co zdjęcie mówi o: • stosunku osoby badanej do szkoły? • autopercepcji osoby badanej jako uczennicy? (podmiotowość uczennicy) Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole”. Źródło: badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

9. Strategie badawcze – K. Konecki (2) (2) fotografie jako materiały zastane, przedstawiające określone obiekty o znaczeniu społecznym Materiały zastane to wszystkie wytwory wizualne, w posiadanie których może wyjść badacz/ka. Są to więc np. zdjęcia publikowane w Internecie, reklamy, albumy rodzinne czy zdjęcia klasowe albo napisy na ławkach.

10. Przykład • Co zdjęcie mówi o: • wartościach przekazywanych przez system edukacyjny? • relacjach genderowych? • po co właściwie robi się takie zdjęcia? Fotografia klasy w szkole podstawowej. Źródło: archiwum B. Walczak,

11. Strategie badawcze – K. Konecki (3) (3) fotografie jako materiały zastane powiązane z materiałami wywołanymi, to jest z narracjami i komentarzami dokonanymi przez respondentów odnośnie pokazywanych im zdjęć wywiad z użyciem fotografii (photo-elicitation) • „zdjęcia wydobywają z człowieka głębsze elementy jego świadomości niż słowa. Rozmowa oparta wyłącznie na słowach angażuje mniej możliwości mózgu niż taka, w którą zaangażowane są i słowa, i zdjęcia. Może to być jeden z powodów, dla którego wywiad z użyciem fotografii nie tyle pozwala uzyskać więcej informacji, ale raczej informacje innego rodzaju” (Harper 2002: 13). • wypowiedzi osób badanych, stanowiące odpowiedź na pytanie werbalne i pytanie werbalne wspomagane fotografią czy innym wytworem wizualnym różnią się, czyli dostarczają badaczowi odmiennej wiedzy na temat danego zjawiska.

12. Przykład Jaka jest relacja pomiędzy zdjęciem a wypowiedzią? • Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole”: „Bardzo dobrze czuję się w szkole” (cytat z wywiadu). Źródło badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

13. Strategie badawcze – K. Konecki (4) (4) użycie fotografii jako dowodu podpierającego wnioski lub jako ilustracji dla wniosków uzyskanych z badań, w których głównymi danymi empirycznymi są teksty werbalne lub liczby

14. Przykład • W American Journal of Sociology do 1916 roku publikowano zdjęcia – zmiana nastąpiła wraz z nowym redaktorem, socjologiem pozytywistą, Albionem Small, który zakazał fotografii na łamach periodyku, uznając analizy oparte na ich podstawie za m.in. przypadkowe (Stasz 1979). W 1887 roku w AJS ukazał się pierwszy artykuł z fotografiami (było ich dziewięć) – Blackmar opisywał i prezentował w nim zubożałe rodziny z Cansas (‘The Smoky Pilgrims’). • Metodologiczny porządek pojawia się w latach 70. (Collier, Goffman, Becker, Wagner).

15. Strategie badawcze – cd. (G. B. Christmann) • 3. Recepcja zdjęcia • co widzą na zdjęciu osoby badane? Zależne od tych osób i kontekstu odbioru (te same zdjęcia pokazywane w domu i w muzeum) • 2. Kontekst produkcji i publikacji • kto, w jakim celu i dlaczego zrobił zdjęcie? • dlaczego w ogóle robi się zdjęcia? (społeczne praktyki fotografowania, oglądania zdjęć i wszystkim, co widać) • Treść i kompozycja zdjęcia • - co jest na zdjęcia? • - co mówi zdjęcie?

16. Strategie badawcze – cd. (R. Drozdowski) • Interpretacja zastanych obrazów (np. reklamy, zdjęcia w gazetach lub zrobione przez fotoamatorów). • Metoda badawcza – fotografowanie z intencją socjologiczną. • Hipertekst. Obraz funkcjonuje na równie ze słowem lub staje się od niego ważniejszy. Obraz staje się główną formą wypowiedzi socjologia. • Obraz w kontekście społecznym – analiza społecznego funkcjonowania obrazów.

17. Strategie badawcze – cd. Zdjęcie: • Bodziec w wywiadzie • Przedmiot badania (zastany i/lub wywołany) • Dokumentacja/ilustracja

18. Analiza zdjęć ilościowa analiza zawartości, która pozwala np. na dostrzeżenie tendencji tematów podejmowanych w materiałach wizualnych publikowanych przez uczniów w Internecie czy powtarzające się motywy zdjęć klasowych, analizie znaczeń poszczególnych obrazów (o czym właściwie mówią zdjęcia klasowe? po co się je wykonuje? itd.) analiza komentarzy na temat zdjęć (ze względu na wieloznaczność zdjęcia) – równie ważne, jak interpretacje badacza, są narracje samych badanych, a więc wszelkiego rodzaju werbalne czy zapisane komentarze na temat przedstawionych im wizualnych wytworów – zdjęć, filmy, rysunków

19. Szkoła oczami ucznia – przykłady analizy pojedynczych zdjęć oraz zdjęć i wypowiedzi

20. Przykład 1 Na zdjęciu widzimy stojącą na korytarzu uczennicę. Nieostrość zdjęcia to zabieg celowo przez nią zastosowany. Kluczowe dla interpretacji fotografii jest zestawienie wątków niewyrazistości sylwetki uczennicy z tłem – korytarzem szkolnym. Może ono być rozumiane jako wskazywana przez osobę badaną niemożność bycia sobą w szkole. Ja w szkole to w pewnym sensie nie-ja – wydaje się mówić uczennica poprzez rozmazanie obrazu. Szkoła określana jest tu więc jako przestrzeń opresyjna, z której – dodatkowo – uczennica chce się wydostać (jednocześnie podkreślając, że zdaje sobie sprawę, że musi do szkoły uczęszczać, co konotuje sfotografowanie się w szkolnych murach), na co wskazuje wybór na tło korytarza (części szkoły) a nie np. klasy, a więc przestrzeni zdecydowanie bardziej konotującej wpisanie się ucznia w system szkolny. Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole”. Źródło: badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

21. Przykład 2 Fotografia stanowi z kolei fotoodpowiedź, którą interpretować można jako sukces socjalizacji wtórnej szkoły względem uczennicy. Uśmiech osoby badanej, ulokowanie się w ławce, z otwartym podręcznikiem, koło również radosnej koleżanki wyraźnie mówi, że mamy tu do czynienia z dobrą uczennicą, taką, jaka powinna być, osobą, która nie tylko rozumie, ale i w pełni akceptuje ważność i praktykę procesu edukacyjnego albo też osobą, które chcę odgrywać taką rolę przed badaczem. Ta interpretacja pokrywa się z wypowiedziami osoby badanej na temat szkoły: „Szkoła jest dla mnie miejscem, gdzie zdobywam jakąś wiedzę, ale też przygotowuję się do różnych ról społecznych, które później będę w życiu spełniać” i dalej, pytana o to, za co lubi a za co nie lubi szkoły: „Mam wrażenie, że momentami się w niej za mało dzieje inicjatyw uczniowskich, co powoduje, że nie przepadam za nią. Z drugiej strony nie jest miejscem, które mnie wykańcza, dlatego jest w porządku”. Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole”. Źródło: badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

22. Przykład 3 Osoba badana z fotografii określa szkołę jednoznacznie: „to więzienie, bo tracę w niej większość czasu. Nie dość, że w trakcie zajęć, to jeszcze po nich, przygotowując się na kolejne następnego dnia […]. Szkoły nie lubię, nienawidzę”. Werbalne określenia szkoły stoją w pewnej sprzeczności ze znaczeniami, które dostrzec można na zdjęciu. Siedząca po turecku na korytarzu uczennica konotuje swobodę w podejściu do szkolnego drylu, ale daleko tu do tak silnych, jak wypowiedziane, emocji niechęci. Gdyby jednak nie tyle interpretować zdjęcie w kontekście wypowiedzi, ale wypowiedź w kontekście zdjęcia moglibyśmy powiedzieć, że radykalność wypowiedzi jest pewnego rodzaju stylem wypowiedzi – szkoła jawi się wtedy nie tyle jako więzienie o zaostrzonym rygorze, ale zakład otwarty, który opuszczać można na dzień. Podkreślmy, że nie chodzi tu o to, żeby dotrzeć do faktycznego rozumienia szkoły przez osobę badaną – może być ono przecież różnorodne, pewnego rodzaju zakresem skali a nie jednym punktem – ale zwrócenie uwagi na dynamizm znaczeń i sensów, które pojawiają się w sytuacji triangulacji Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole”. Źródło: badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

23. Przykład 4 Odpowiedź na fotozadanie: „ja w szkole” i „ja w ulubionym miejscu w szkole”. Źródło: badanie własne, projekt „Szkoła oczami ucznia”

24. Oba zdjęcia wydają się mówić o obowiązku szkolnym, który stał się drugą naturą badanego ucznia: jego ciało jest dość sztywne, na ramionach wisi plecak, za tło wybrane zostały puchary szkolne i regulamin. Z kolei w wywiadzie uczeń mówi: „szkoła jest dla mnie miejscem, gdzie mogę się spotkać z przyjaciółmi, ze znajomymi, spędzić czas niekoniecznie zawsze chętnie […]. Lubię swoją szkołę za to, że nikt nie łapie spiny, nie ma wysiłku, można uczyć się na luzie”. W przypadku zestawienia tych zdjęć z przytoczonymi wypowiedziami widzimy silne rozchodzenie się znaczeń. Ale można też powiedzieć, że nie tyle chodzi tu o sprzeczność, ile o reinterpretację szkolnego uniwersum znaczeń – tablica z regulaminem może być miejscem kulturowo niezwiązanym z regulaminem, przestaje konotować – dla uczniów – dryl szkolny, a odnosi się bezpośrednio do jego kontestacji. Podkreślmy ważność ustalenia kompetencji kulturowych osoby badanej i badacza jako sposobu na wyjście z tej pułapki.

25. Wnioski na temat rozbieżności interpretacji • Po pierwsze, rozbieżność otwiera przestrzeń do dyskusji i negocjacji nie tylko samego zagadnienia, ale również różnych spojrzeń na nie. W tym sensie uzyskany materiał umożliwia dyskusje (ewaluacyjne czy – szerzej – szkoły na swój temat), np. o tym, czym jest a czym mogłaby się stać szkoła. Pozwala przebić się przez kotarę wyświechtanych wypowiedzi, rytualnych opinii czy z góry założonych pozycji rozmówców. To właśnie m.in. w tym sensie metody wizualne pozwalają dotrzeć do odmiennych danych. • Po drugie, na rozbieżności interpretacji badaczy i badanych można spojrzeć szerzej jako na zaświadczające o odmienności opinii, które po prostu się nie zgadzają (dla nauczycieli szkoła to – powiedzmy – machina wychowawcza, dla uczniów – opresyjna; i obie te pozycje trzeba uszanować i rozpoznać w badaniu). W takiej sytuacji ważne jest nie tyle to, co jest na zdjęciach, ale kto co na nich widzi. Interpretacja zdjęcia ujawnia kulturowe asocjacje interpretanta – czy to ucznia czy nauczyciela.

26. Wnioski na temat rozbieżności interpretacji – cd. • Po trzecie, na rozbieżność treści zdjęć, które dostrzega w nich badacz, oraz tych, które przypisuje do nich osoba badana, spojrzeć można również jako na zaletę badań wizualnych jako aktywujących odmienne obszary doświadczenia badanych. Może być przecież o tak, że uczniowie rytualnie powtarzają to, co o szkole myśleć i mówić mają, a ten dominujący dyskurs szkoły aktywuje się w pewnych wypowiedziach werbalnych, ale osłabiony zostaje przy pracy z obrazem, pozwalając ujawniać się innemu doświadczeniu? W takiej sytuacji wypowiedzi wizualne można traktować jako odmienny sposób dyskursywizacji doświadczenia szkoły przez uczniów, odmienny od dominującego dyskursu dyscyplinarnego szkoły, który silnie kształtuje narracje werbalne.

27. Kreatywność w szkole – analiza zbioru zdjęć

28. Przykład aktu kreatywnego wytwarzanego w normatywnych ramach szkoły i przez nią zdefiniowane. Osoba badana podpisała zdjęcie w następujący sposób: „Na tej fotografii widzę kreatywność, ponieważ… są to ciekawe porównania dzieł sztuki z teraźniejszością”. Źródło: badanie własne. Przykład aktu kreatywnego wytwarzanego w normatywnych ramach szkoły i przez nią zdefiniowane. Osoba badana podpisała zdjęcie w następujący sposób: „Efekt – humanistyczna choinka :D”. Źródło: badanie własne.

29. Przykład aktu kreatywnego stanowiącego działanie wbrew ramom szkoły czy wobec nich (dyskusja z ramami). Źródło: badanie własne Przykład aktu kreatywnego stanowiącego działanie wbrew ramom szkoły czy wobec nich (dyskusja z ramami). Osoba badana napisała: „na tej fotografii widzę kreatywność, bo jest to kreatywny sposób na zabicie nudy na lekcji :)”. Źródło: badanie własne.

30. Przykłady zdjęć zakodowanych jako akty kreatywne będące działaniem obok ram szkoły. Źródło: badanie własne.

32. Podsumowaniezalety i zagrożenia

33. Zalety i zagrożenia badań wizualnych • wieloznaczność wytworów wizualnych jest ich największa zaletą, ale i zarazem przeszkodą, rzutującą na możliwość wykorzystania w badaniach, • zdjęcia ewokują różne, często odmienne skojarzenia, • zdjęcia oscylują pomiędzy faktem a interpretacją, cytatem i parafrazą, • czy zdjęcie faktycznie rejestruje dane fakty społeczne (coś faktycznie wydarzyło się przed obiektywem) czy też raczej jest interpretacją wydarzenia sprzed obiektywu (coś faktycznie wydarzyło się przed obiektywem, ale fotografia może nie mówić nam nic o kontekście tego wydarzenia, jak również o intencje fotografa, która może – świadomie lub nie – uobecniać się w postaci doboru światła, kadrowania, itd.)?

34. Zalety badań wizualnych • Badania wizualne pozwalają: • rejestrować rzeczywistość społeczną • stanowić jej interpretację • stanowić zachętę do interpretacjirzeczywistości społecznej

35. Zalety badań wizualnych • „stymulowanie uwagi i wyobraźni” (Sztompka), a więc sytuację, w której zarówno badacze, jak i badani dzięki pracy z materiałami wizualnymi dosłownie dostrzegają więcej czy coś innego niż podpowiadają to wyłącznie materia • „inspiracja heurystyczna” (Sztompka), a więc właściwość zdjęć, polegająca na generowanie nowych tez czy spostrzeżeń, a przez to poszerzenie tak problematyki badawczej, jak i samych kategorii analizy: „fotografie, nawet gdy same nie potrafią nic wyjaśnić, stanowią nieustające zaproszenie do dedukcji, spekulacji i fantazji” (Sontag 1978: 23, za Sztompka 2006: 71) • możliwość zwiększenia zaangażowania w badanie • wglądu w badany teren oczami samych badanych • dyskusja wniosków badacza/ki wynikających z tego wgląd • „urealnieniu” autoewaluacji, którą – jeśli wykorzysta się w niej metody wizualne – trudniej jest traktować jako sztuczny dodatek do życia szkoły, gdyż staje się ona opowieścią nas samych o nas samych

36. Zalety badań wizualnych „1) uzyskanie danych dotyczących schematów i nawyków poznawczych badanego, nieosiągalnych innymi sposobami 2) pobudzanie naturalnej ciekawości ludzi, ich spontanicznych reakcji bez konieczności przełamywania występującego zwykle oporu 3) łatwość zadania – interpretowanie fotografii w niczym nie przypomina pytań testu czy ankiety, w których trzeba wybierać (czynnik deprymujący!) jakieś odpowiedzi 4) minimalizacja efektu ankietera (uwaga badanego skupia się na zdjęciach 5) nieingerujące podejście badacza i sam rodzaj narzędzia sprawia, że zakres skojarzeń badanych jest bardzo szeroki, co ważne jest zwłaszcza na etapie pilotażu, gdyż zmniejsza możliwość pominięcia jakiegoś istotnego problemu” (Koseła 1990: 76-77, za Olechnicki 2003: 177).

37. Zagrożenia • „zdjęcie przez bogactwo swoich szczegółów generuje u badanych stałą tendencję do modyfikacji i uściślania treści wypowiedzi” (Koseła 1990: 77-78, za Olechnicki 2003: 178) • wieloznaczność

38. Zakończenie

39. Jak stawiać problem badawczy i jak analizować? - wnioski • Rolą badacza/ki jest skonstruowanie takiego badania, które w pełni wykorzystuje potencjał polisemiczności zdjęcia, to znaczy tego, że zdjęcia są wieloznaczne same w sobie i zarazem dla różnych odbiorców (wywołują w różnych jednostkach różne skojarzenia), a nie usiłowanie ustalenia jednoznacznego sensu zdjęcia (co można rozpatrywać w kategoriach przemocy symbolicznej) -> analiza dialogiczna: • konfrontowanie znaczeń (dyskusja nad różnicami w interpretacji) • Metody wizualne nie mogą być w badaniach autoewaluacyjnych w edukacji wykorzystywane mechanicznie, w odniesieniu do każdego zagadnienia, jak poniekąd dzieje się to w odniesieniu do ankiety czy pogłębionego wywiadu indywidualnego; • Dane uzyskane w ich efekcie powinny być traktowane z dużą rozwagą, to znaczy w taki sposób, który nie preferuje interpretacji badacza/ki nad osobą badaną.

40. Linki • http://www.wix.com/jewdokimowmarcin/1 • http://picasaweb.google.pl/socjologia.wizualna.cc