Entrée dans l’écrit

1. Entrée dans l’écrit Comment apprend-on à lire? Théorisations divergentes

2. Un certain consensus quand même: les grandes étapes Frith • Phase logographique Utilisation indices visuels, deviner, pseudo-lecture. Longueur, position d’éléments connus dans le mot, formes saillantes; familiarité et proximité visuelle • Phase alphabétique Utilisation de la médiation phonologique. Correspondance entre graphies et phonies; correspondances orthographe-phonologie. Aussi: utilisation des analogies (seuil - deuil). • Phase orthographique Plus de passage par phonologie; reconnaissance immédiate, probablement du morphème (plus petite unité de sens). Effet de fréquence et absence d’effet de régularité.

3. Expériences de lecture CP-CE1 Sprenger-Charolles, L. (1992). L’évolution des mécanismes d’identification des mots. In M. Fayol et al. (éds), Psychologie cognitive de la lecture (p. 141-193). Paris: PUF. Exemples • Mot fréquent régulier : livre Mot fréquent irrégulier : pays • Mot rare régulier : liste Mot rare irrégulier : paon • Non-mot réguliers lutre Non-mot irrégulier : toeur

5. Consensus (suite) Fijalkow • Traitement visuel atypique Ecrit: objet visuel quelconque; utilisation de moyens disparates aspécifiques (position spatiale) ou spécifiques (lettre initiale, détail); écrit représente sens, mais pas conscience de code • Traitement langagier Découverte: écrit représente langage parlé; découverte du principe alphabétique; mobilisation de connaissances de la langue parlée pour comprendre le texte • Traitement visuel économique Apprentissage perceptif: de moins en moins d’information visuelles prélevées; réduction des activités orales; accélération de la vitesse de lecture

6. Consensus (suite) Chauveau Prélecteur • 1 - on se centre sur l'image, sans tenir compte de l'écrit • 2 - on prend en compte des caractères non linguistiques de l'écriture : longueur ou nombre des segments • 3 - on se préoccupe de l'écriture elle-même en travaillant à un niveau "micro” Tout-juste-lecteur • 4 - on comprend la signification mais avec beaucoup de tâtonnements Lecteur pour de bon • 5 - on comprend le texte sans erreur

7. Un exemple plus détaillé • Chauveau, G. (1993). Interprétation de textes et capacité de lecture au début du C.P. In: CRESAS (Ed.). L’enfant apprenti lecteur (pp. 23-41). Paris: L’Harmattan • Phrase « Deux petits ours jouent dans la neige », accompagnée d’une illustration • Six classes de CP. « Qu’est-ce que tu crois que c’est écrit ici? » « Montre-moi où tu crois que c’est écrit »

8. L’enfant se centre sur l’image et ne tient pas compte des propriétés du texte écrit (dire un nom; répéter le même mot pour chaque ligne; attribuer un sens différent à chaque ligne) • L’enfant prend conscience des caractéristiques « quantitatives » de l’écrit (Enumérer en tenant compte du nombre de mots écrits, interpréter syllabiquement les fragments du texte, produire un récit en tenant compte du nombre de mots écrits) • L’enfant se préoccupe des aspects « qualitatifs » de l’écrit (identifier des lettres, reconnaître ou identifier quelques mots, déchiffrer et identifier des mots isolés, anticiper des unités lexicales et identifier quelques mots, alterner identification de mots et devinement, alterner déchiffrage et devinement, osciller entre déchiffrage et recherche du sens) • L’enfant devient un « vrai » lecteur (essayer de combiner reconnaissance de mots, déchiffrage et anticipations sémantiques, lire la phrase après plusieurs essais et erreurs, lire le texte dès le premier essai avec une ou deux erreurs • L’enfant donne d’emblée, en quelques secondes, la réponse correcte: il sait lire « pour de bon »

9. Trois positions concernant l’entrée dans l’écrit • Description selon Fijalkow, J. (2000). Sur la lecture. Issy-les-Moulineaux: ESF. • Position fonctionnaliste ou cognitiviste • Position constructiviste génétique • Position historico-culturelle (socio-constructiviste)

10. Position fonctionnaliste • Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris: Odile Jacob. • Approche phonocentriste basée sur deux postulats • La lecture est (essentiellement, dans sa spécificité) décodage de mots • La condition de l’accès au savoir lire est (essentiellement) la conscience phonique • La recherche du sens est « au-delà le la lecture », intervient après la lecture. L’exemple de John Milton.

11. Position fonctionnaliste (suite) • Apprendre à lire: apprendre le code graphophonique et la combinatoire: « Apprendre l’analyse phonémique, c’est aussi apprendre la lecture » (Morais, 1994) • Difficultés d’apprentissage: déficit de la conscience phonologique; dysfonctionnements mécanique, de la « machine à lire » (Fayol, 1992)

12. Positionnement constructiviste génétique • Orienté vers la construction de la conception de l’écrit par le sujet (Ferreiro) • « Entrée dans l’écrit » est objet central de la recherche; construction de la représentation de l’écrit; axé sur la représentation de l’écrit à travers l’écriture • Le contexte social freine ou accélère, mais n’agit pas sur le développement de la structure du sujet. Etapes fixes du développement ou acquisition.

13. Un exemple de recherche: 4 grandes catégories d’écritures dites productives • 1- l'écriture pré-linguistique Le chat Le chat a bu le lait

14. 2 - l’écriture segmentée La fa rine Le papillon vole sur les fleurs • 3 - l’écriture phonique La pin

15. 4- écriture à tendance alphabétique Chat Chatte Très forte corrélation entre la façon dont l'enfant se représente l'écriture en début de CP et ses performances de lecture à la fin du CP.

16. Positionnement historico-culturelle • Idée d’appropriation d’un outil sémiotique complexe • Accès au savoir-lire implique trois dimensions inextricables (Chauveau) • Culturelle: la lecture comme pratique sociale à multiples fonctions; connaissance de la lecture comme activité particulière • Linguistique: le principe alphabétique de l’écriture • Stratégique: lecture comme forme particulière de construction de sens

17. Une étude: apprendre à lire est toujours construire du sens • Goigoux, R. (2004). De l’importance du contexte littéral au début de l’apprentissage de la lecture. In G. Chauveau (Ed.), Comprendre l’enfant apprenti lecteur (pp. 72-89). Paris:Retz. • Contre une vision « étapiste » phonocentriste: apprendre à déchiffrer les mots avant la lecture de phrases et de texte • La fonction constructive du contexte: observation longitudinale de 76 élèves: contrairement à ce qui est souvent affirmé, tous les élèves utilisent les données contextuelles (images, phrases, texte) pour entrer dans la lecture; puis tous les négligent (les forts plus tôt que les faibles) pour se centrer sur le décodage, puis reviennent au texte grâce à l’automatisation. • Rien ne permet de condamner les pratiques pédagogiques incitant les élèves à prendre appui sur les données contextuelles.