Diseños Curriculares MATEMÁTICA

1. Diseños Curriculares MATEMÁTICA

2. Diseños Curriculares Nivel Inicial Ejes vertebradores: - Socialización. - Alfabetización. - Juego.

3. Jardín de Infantes El Diseño Curricular comprende las siguientes áreas: • Prácticas Sociales del Lenguaje. • Matemática • Ambiente Social. • Formación Personal, Social y Moral. • Lenguaje Artístico. • Educación Física.

4. Área de Matemática En la sala de jardín se tendrá en cuenta: • Hacer Matemática significa resolver problemas. • El sentido de un concepto, son las situaciones que dan sentido a un conocimiento matemático. • Las situaciones didácticas, construidas intencionalmente por el docente con el fin de hacer adquirir un saber determinado.

5. Ejes de trabajo. • Espacio, geometría y medida: a partir del Jardín se debe sistematizar los saberes relacionados con el espacio y las formas geométricas utilizando el juego como recurso para enseñar los conocimientos espaciales y geométricos. • Número: los números naturales para enseñarlos habrá que representen mediante juegos en donde se construyan y comparen colecciones.

7. Diseños Curriculares para educación primaria. Ejes vertebradores: • Competencia comunicativa. • Alfabetización en ciencia y tecnología • Resolución de problemas. • Formación personal, social y ciudadana.

8. Área Matemática Ejes vertebradores: • Competencia comunicativa. • Alfabetización en ciencia y tecnología • Resolución de problemas. • Formación personal, social y ciudadana.

9. El acto pedagógico • La articulación de un proceso de transformación del contenido para hacerlo enseñable por el docente y aprendible por el alumno, (concepto de transposición didáctica). • Plantear secuencias didácticas para enseñar los contenidos que tengan en cuenta la realidad de los niños, la dimensión comunicativa, y la organización lógica de los conocimientos matemáticos.

10. Hacer Matemática • Utilizar las nociones para resolver problemas. Reconocer los límites de su utilización, comparar y justificar los distintos procedimientos, discutir estrategias, formular conjeturas, relacionar lo que se sabia con el conocimiento matemático instituido. • La labor del docente es proponer situaciones

11. La enseñanza mediante las “situaciones” • Situación de acción: en las que se genera una interacción entre los niños y el mundo físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar la resolución del problema. • Situación de formulación: cuyo objetivo es comunicar, deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.

12. Situación de validación: en la que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hace. • Situación de institucionalización: que quedan a cargar del docente, destinadas a identificar los saberes sociales. En estas situaciones, se intenta que el conjunto de niños asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos, en las situaciones de acción, de formulación y de validación.

13. “El trabajo del docente será entonces: realizar aclaraciones, evitar de dar indicaciones de cómo resolver las situaciones para que sean los niños mismos quienes movilicen en principio sus conocimientos, estimular a escribir los distintos procedimientos, ayudar a organizarse, valorar las diferentes soluciones” Las situaciones didácticas pueden variar a voluntad del docente.

14. Eje: Geometría y Medida • Los contenidos de geometría y medida tiene puntos de coincidencia y la especificidad que los caracteriza. • La enseñanza de la geometría ha de apoyarse en la resolución de problema, a los efectos de propiciar la búsqueda de relaciones entre los elementos de las figuras , a través de la observación, comparación y construcción.

15. En general las clases de Geometría: • Se centran en las propiedades de las figuras. • Se presentan: - Los triángulos y se clasifican. - Los cuadriláteros y se clasifican. - Polígonos y se clasifican. • En general se dan definiciones se enuncian las y propiedades Para la clasificación usa material para que los niños y niñas verifiquen las propiedades

16. Esta manera de enfocar la enseñanza de la geometría ES EQUIVOCADA por qué: • No favorece un aprendizaje constructivo • No favorece el desarrollo del razonamiento • Sino un aprendizaje memorístico • Hay actividades pobres con poca o ninguna relación con la Geometría

17. ¿QUÉ ACTIVIDADES VERDADERAMENTE GEOMÉTRICAS PROPONER? • Visualización : Ver con los ojos una figura • Construir una figura con instrumentos: lápiz, para dibujar a mano alzada, escuadra, regla, compás u otros materiales. • Deducira partir de informaciones dadas en la figura, nuevas informaciones utilizando propiedades aprendidas con anterioridad

18. En la Geometría • Sus objetos son físicos, concretos existentes en la realidad se representan por dibujos o figuras concretas (en cartulina u otro material) • La validación de las relaciones se verifican mediante acciones y manipulación de instrumentos : escuadra, reglas, compás, transportador u otros instrumentos materiales. • La medición es una estrategia usual, el uso de plantillas, pliegues. El razonamiento es el natural que surge de la experiencia .

19. ¿Qué ves en esta configuración?

20. ¿Cuál de los siguientes mensajes permite construir la figura siguiente: • Dibujar un cuadrilátero con diagonales perpendiculares, que miden 3u y 5u • Construye dos triángulos isósceles con la base común, y sus diagonales midan 3u y 5u.

21. Incluye las capacidades de: • Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representación de objetos matemáticos y situaciones, así como las interrelaciones entre las distintas representaciones. • Escoger y relacionar diferentes formas de representación de acuerdo con la situación y el propósito.

23. Variables didácticas • Variedad de figuras. • Cantidad de lados. • Cantidad lados rectos o curvos. • Cantidad de vértices. • Cantidad de eje de simetría. • Cantidad de ángulos cóncavos. • Ángulos rectos y agudos (por ejemplo el triángulo isósceles rectángulo). • Ángulos agudos (por ejemplo el triángulo equilátero y el isósceles acutángulo). • Ángulos obtusos y agudos (por ejemplo los triángulos obtusángulos, también el paralelogramo, el trapecio isósceles, rombo, etc.). • Ángulos rectos (el cuadrado y rectángulo). • Limitar la cantidad de preguntas a formular para adivinar la figura.

24. Dictado de figuras • Ubica un círculo sobre la hoja. • Coloca un cuadrado debajo del círculo. • Coloca un rectángulo a la izquierda y otro a la derecha del cuadrado, haciendo que uno de sus lados chicos quede apoyado sobre uno de los lados del cuadrado. • Debajo del cuadrado ubica dos triángulos de manera que su lado más chico coincida con uno de los lados del cuadrado. • Si los alumnos entendieron las instrucciones, armarán una imagen similar a ésta:

25. ¿Te animas a dictar a tus compañeros estas figuras?

26. Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones Incluyen las capacidades de: Decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal y entender sus relaciones con el lenguaje natural. Traducir desde el lenguaje natural al simbólico. Utilizar enunciados y expresiones que contengan símbolos y fórmulas. Utilizar variables y comprender los cálculos.

27. Organización de la clase: se divide a la clase en grupos de 4 alumnos cada uno. En cada grupo juegan dos contra dos. Los alumnos dispondrán de papel y birome. • 1º Parte: la consigna es la misma para todos los grupos. Una de las parejas elige un número frac­cionario entre 0 y 10 y lo anota en un papel sin que la otra pareja lo vea. La otra pareja deberá adivinar en qué intervalo de números naturales consecutivos se encuentra dicha fracción. Para ello podrá ir arriesgando intervalos que serán respondidos por sí o por no, y luego intentar hacerlo cada vez más pequeños. Por ejemplo, si la pareja B pensó en la fracción 15/4, la pareja A podrá interrogar: • ¿Está entre 5 y 10? Resp: no • ¿Está entre 3 y 5? Resp: sí • - ¿Está entre 4 y 5? Resp: no • - ¿Está entre 3 y 4? Resp: sí • La pareja A determinó un intervalo de longitud 1 (entre 3 y 4) dentro del cual se halla la fracción que pensó la pareja B. • Esta parte se debe realizar varias veces, alternando la pareja que elige la fracción y la pareja que intenta encuadrarla.

28. 2º Parte: se les plantea a los alumnos la misma consigna (una pareja piensa la fracción y la anota en un papel, la otra intenta descubrir el intervalo), pero agregando la restricción de poder realizar únicamente hasta 4 preguntas. 3º Parte: el trabajo se realiza por grupos de 4 alumnos y la consigna es: de los intervalos que en­contraron durante el juego vamos a elegir uno, por ejemplo el [3,4], y cada grupo debe encontrar otras fracciones que estén en ese mismo intervalo. 4º Parte: la consigna es igual que en la 1º parte, pero con el siguiente agregado: deberán encua­drar la fracción en un intervalo más chico que el de longitud 1. 5º Parte: una vez que los alumnos realizaron varias veces la parte anterior se realizará una puesta en común coordinada por el docente con la finalidad de que expongan las dificultades encontradas y puedan establecer entre ellos algunas convenciones.

29. EVALUACIÓN La evaluación en matemática será pensada como un proceso continuo que tendrá en cuenta la construcción de las nociones a través de los distintos procedimientos que realizan los niños. Considerar la evaluación como parte del proceso educativo implica un concepción de la enseñanza como constante revisión de lo que sucede.

30. ExRecopectativas: Disminuir el énfasis en el aprendizaje de contenidos y dirigirlo hacia los procesos y la transferibilidad. Evaluación • Usar diferentes instrumentos de evaluación. • Autoevaluación. • Retroalimentación al proceso de enseñanza-aprendizaje. • Más cualitativa.

31. Criterios Generales de Evaluación Los criterios de evaluación orientan el analizas de la información que proporcionan procesos de aprendizaje y las producciones de los niños. Ejemplo: construye, describe, reconoce y comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras.