Dr. Elke Kaufmann

1. Individuelle Förderung in ganztägig organisierten Schulformen des PrimarbereichsDJI-Forschungsprojekt Dr. Elke Kaufmann

2. Inhalt der Präsentation Die teilnehmenden Grundschulen Zielgruppen und Datenbasis der Studie Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag Perspektiven zu den Hausaufgaben und zur professionellen Betreuung Die Kooperation zwischen Lehrpersonen und Betreuungsfachkräften Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte zur Kooperation im Ganztag Förderunterricht an den untersuchten Ganztagsschulen Perspektiven zum Förderunterricht im Ganztag Das freie Angebot im Ganztag und die Fördererträge Problemaspekte zum freien Angebot Rückzugsmöglichkeiten im Ganztag Konflikte im Ganztag Problemaspekt der Kostenpflichtigkeit von Angeboten

3. Die teilnehmenden Grundschulen Gebundene Ganztagsschule A (Thüringen) . Gebundener, rhythmisierter Ganztag in Kooperation mit dem Hort (nur Ganztagszüge) Grundschule B mit offenem Ganztagsangebot (Bayern) Zweizügige Halbtagsgrundschule mit einer Ganztagsklasse in Kooperation mit dem Hort Grundschule K mit offenem Ganztagsangebot (Brandenburg) Rhythmisierter Schulalltag bis 13:45 Uhr mit Ganztagsbetreuung im Hort Gebundene Ganztagsschule O (Brandenburg) Gebundenes Ganztagsangebot mit Nachmittagsbetreuung im Hort Grundschule W mit offenem Ganztagsangebot (Thüringen) Einzügige Grundschule mit Ganztagsbetreuung im angegliederten Hort Gemeinschaftsgrundschule Z mit offenem Ganztagsangebot (Nordrhein-Westfalen) Ganztagsschule mit offener Nachmittagsbetreuung an der Schule Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

4. Zielgruppen und Datenbasis der Studie Befragte Akteursgruppen:SchülerInnen der 3. Jahrgangsstufe (4 Kinder pro Klasse) die Eltern der befragten SchülerInnen Lehrpersonen und pädagogischeFachkräfte • Unterrichtsgestaltung und Interaktionsformen im Unterrichtsgeschehen • Individuelle Förderung im Schulalltag und Bildungsinteressen der Kinder • Hausaufgabenorganisation und soziale Bewältigung • Zusätzliche unterrichtsexterne lernstoffbezogene Fördermaßnahmen • Schul- und Klassenklima Alle Akteure wurden in leitfadengestützten Interviews zu folgenden Themengebieten befragt: • Es erfolgte eine zweite Befragungswelle im 4. Schuljahr, um Veränderungen zu erfassen Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

5. Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag • Die Öffnung des Unterrichts • Umsetzung ist an den untersuchten Schulen in unterschiedlichem Ausmaß realisiert • Lehrkräfte sehen sich im Spannungsverhältnis schulische Leistungsnorm/individuelle Förderung agieren (es muss doch nach dem allgemeingültigen Maßstab bewertet werden – Grenze individueller Förderung • Teamarbeitsbezogene Konzepte individueller Förderung orientieren sich dennoch an einem defizitorientierten Helferkonzept (stärkere SchülerInnen helfen schwächeren) • Lehrkräfte, die in Fortbildungs- und Evaluationsprozesse eingebunden sind, setzen in höherem Maße offene Unterrichtsformen um • Reformpädagogische Ansätze werden von Eltern im dritten Schuljahr noch stark befürwortet, mit der zeitlichen Annäherung an den Übertritt in die Sekundarstufe 1 zeigt sich eine Abwehr reformpädagogischer Ansätze zugunsten einer leistungsindividualistischen Haltung • Kinder und Eltern beschreiben eine Steigerung des Lernengagements bei Ansätzen zur Beteiligung der Kinder (z.B. freie Themenwahl) • Die Einführung selbstregulativer Lernmethoden funktioniert dann, wenn die Kinder zugleich Methodentraining erhalten

6. Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag • Die Interaktion zwischen Lehrkraft und SchülerInnen • Anerkennung und Tadel werden von Kindern nicht auf die konkrete Handlung, sondern auf die gesamte Person bezogen (ich werde gemocht/ich werde abgelehnt) • Zurückweisungen bei Fragen, die LehrerInnen als pädagogische Intervention (Selbstregulation) verstehen, werden von Kindern stattdessen als Ablehnung ihrer Person wahrgenommen • Kinder lernen noch stark auf der Basis sozialer Motivation (die Beziehung zur Lehrkraft steht noch stark im Vordergrund) • Die Einbindung von Begabungen der Kinder in den Unterricht, stellt für Kinder ein nennenswertes Erlebnis dar • Ungerechtigkeitswahrnehmungen auf Seite der Kinder schlagen sich auf die Einstellung gegenüber der Schule nieder • Kinder suchen Unterstützung bei der Lehrkraft – der Verzicht, auf die Lehrkraft zuzugehen muss aber nicht bedeuten, dass das Kind den Stoff verstanden hat (Verständnisprobleme werden still weitergetragen und offenbaren sich in Leistungskontrollen)

7. Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag Additives HA-Modell vormittags Unterricht/ nachmittags HA-Betreuung Additiv-selbstregulatives HA-Modell Wochenpläne, die in der HA-Zeit bearbeitet werden Integriertes HA-Modell Integration der HA-Funktion in den Unterrichtsalltag • Hausaufgabenkonflikte in der Betreuung – das Kind ist nicht fertig geworden, muss am Abend nach dem Ganztag zu Hause noch an den Hausaufgaben arbeiten • Verhinderung der freien Gestaltung des Schulalltags, wenn AGs oder freie Angebote parallel zur Hausaufgabenbetreuung angeboten werden (entweder/oder) Perspektiven zum additiven Modell Perspektiven zum additiv-selbstregulativen Modell • Positive Einstellung gegenüber der freien Einteilung nach individuellen Bedürfnissen • Die Arbeit mit Wochenplänen funktionieren sehr gut, wenn in den Elternhäusern Unterstützung und Begleitung vorhanden ist • Die Arbeit mit Wochenplänen bewährt sich nicht, wenn in den Elternhäusern keine Begleitung bzw. Unterstützung bei der Strukturierung vorhanden ist Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

8. Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag Perspektiven zum integrativen HA-Modell • Lehrpersonen sehen mit der Abschaffung von Hausaufgaben das Hausaufgabenproblem gelöst – Eltern und Kinder nehmen eine Verschiebung des Problems wahr • Eltern und Kinder verweisen auf das Problem der verbleibenden Aufgaben („etwas fertig machen müssen)“ • Kinder die langsamer arbeiten, nehmen regelmäßig einen Teil der Aufgaben zum Fertigstellen mit nach Hause • Manche Eltern und Kinder unterscheiden „Fertigmachenmüssen“ von „Hausaufgaben“ – es ist etwas anderes • Es gibt Eltern, die das integrative HA-Modell unter den Bedingungen, dass unbearbeitete Aufgaben mit nach Hause gebracht werden, als „Mogelpackung“ entlarven • Eltern beklagen zum Teil den Verlust der Möglichkeit, über die Hausaufgaben regelmäßigen Einblick in den schulischen Alltag des Kindes nehmen zu können Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

9. Perspektiven zu den Hausaufgaben und zur professionellen Betreuung • Hausaufgaben sind problematisch, aber nötig zur Festigung des Lernstoffs • Der Ganztag wird als Möglichkeit wahrgenommen, Konfliktpotenzial aus der Familie zu nehmen • Perspektiven von Eltern und LehrerInnen: Eltern plädieren für Richtigkeit, Sau-berkeit, Vollständigkeit / LehrerInnen sehen Festigung und Lernstandsüberblick • Die Kostenpflichtigkeit der Hausaufgabenbetreuung im Hort geht mit hohen Elternerwartungen einher (Dienstleistungscharakter – wir bezahlen dafür!) • Die Kostenpflichtigkeit wird in Verbindung mit der elterlichen Unzufriedenheit mit der Dienstleistung zum Problem, wenn Kinder aus diesem Grund abgemeldet werden – zu Hause jedoch keine Unterstützung finden • „Weil da (im Ganztag) kann man auch Hausaufgaben machen, da kriegt man viel geholfen und da kann man auch mit den Kindern spielen und hier (zu Hause) ist man immer so alleine“ (Kind). Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

10. Die Kooperation zwischen Lehrpersonen und Betreuungsfachkräften • Sowohl Lehrkräfte als auch pädagogische Fachkräfte befürworten die Zusammenarbeit im Ganztag • Kooperation zeigt sich vorwiegend problem- oder kontrollorientiert umgesetzt • „Für die Ganztagskinder ist es so, dass wie ein grünes Hausaufgabenheft haben und das trägt in den höheren Klassen das Ganztagskind ein und ich unterschreibe das nur, ob alles richtig ist und die Ganztagskräfte unterschreiben dann, dass sie es gelesen haben, damit die Ganztagskräfte, die bei uns arbeiten, auch wissen, was die Kinder jeweils aufhaben“ (Lehrerin) • „Und dann ist es halt, ich kann nicht… über jedes Kind mit dem Hort reden. Und warum mit jemand über ein Kind reden, wo es eigentlich keine Probleme gibt? Verstehen Sie? Das ist das. Wo es Probleme gibt, da rufe ich natürlich im Hort an…“ (Lehrerin) • Insgesamt erweist sich Kooperation in sehr geringem Umfang realisiert • Die Perspektive der Professionen zum Thema Kooperation verdeutlicht Problemcharakter und differenzierte Erwartungsmuster • Positive Effekte werden in Bildungssettings benannt, die eine Einbeziehung pädagogischer Fachkräfte in das Unterrichtsgeschehen vorsehen Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

11. Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte zur Kooperation im Ganztag • Pädagogische Fachkräfte im Ganztag verweisen auf dieBedeutsamkeit, Bedingungen für eine Begegnung von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften auf Augenhöhe herzustellen • Individuelle Förderung der Kinder im Ganztag bedarf regelmäßiger Besprechungen zwischen Lehr- und Betreuungspersonal, jedes Kind betreffend (weg von der Problemorientierung in der Zusammenarbeit) • Die Beteiligung an Evaluationsprozessen und die Möglichkeit Feedback an die Lehrpersonen geben zu können, wird als förderlich betrachtet • „Die Schule hat jetzt so eine Evaluation gemacht und derzeit haben Frau Schwarz, die Schulleiterin, ich, alle vier, sechs Wochen ein gemeinsames Gespräch, wo wir auch schon einiges für die Kinder erreicht haben, so in punkto Hausaufgaben, wir hatten hier Zeiten im Januar, wo die Kinder zweieinhalb Stunden bei den Hausaufgaben gesessen haben“ (Hortleiterin) • Arbeitszeitregelungen im additiven Ganztagsmodell blockieren die Kooperation zwischen Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

12. Förderunterricht an den untersuchten Ganztagsschulen • Gestaltungsvariationen des Förderunterrichts an den sechs Ganztagsgrundschulen • Verbindliche Zuteilung der Kinder zum Förderunterricht durch die Lehrkraft (Begabtenförderung, Nachhilfe bei Defiziten) • Freie Anmeldung der Kinder zum kontinuierlichen Förderunterricht durch die Eltern (Empfehlungen über die Lehrkraft) • Verzicht auf klassenverbandsexterne Fördergruppen nach dem 2. Schuljahr zugunsten individueller Förderung einzelner Kinder im Rahmen des Werkstattunterrichts • Fördersport für Kinder mit Lern- und Konzentrationsproblemen • Etablierung eines „Lernstudios“ für alle SchülerInnen (jedes Kind besucht einmal halbjährig jede Fördergruppe – Vorrangigkeit über die Führung individueller Förderpläne) • Die meisten Förderlösungen haben eine Separierung der SchülerInnen vom Klassenverband zur Folge und definieren die Situation eindeutig als Förderunterricht • Nur die Integration der Förderfunktion in den Werkstattunterricht kommt ohne eine Separierung einzelner SchülerInnen vom Klassenverband aus Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

13. Perspektiven zum Förderunterricht im Ganztag • Die Kinder erkennen und definieren sog. „Lernstudios“ dennoch als Förder- bzw. Nachhilfeunterricht • Schilderungen von Eltern und Kindern verweisen in sehr starkem Ausmaß auf ein hohes Stigmatisierungspotenzial klassenverbandsexterner Fördermaßnahmen • „Die Kinder werden aus der Klasse raus genommen und gehen dann mal zu einem Lehrer. Das finden die Kinder aber nicht toll. Weil er sagt: ‚Na, ich bin da der Behinderte und ich muss da zum Förderunterricht‘ (Mutter) • „Nee, Nachhilfe, das ist ja nur, wenn man nicht gut genug dafür ist. Und da will ich auch gar nicht hingehen!“ (Kind) • LehrerInnen sehen vereinzelt einen Vorteil in der Integration des Förderunterrichts in den Unterricht • „Schöner ist es natürlich, wenn sie das innerhalb des Klassenverbandes haben“ (Lehrerin) • Aber LehrerInnen bekommen die Stigmatisierungswahrnehmungen auf die Eltern und Kinder verweisen, nicht in den Blick. Sie interpretieren Verweigerungen der Kinder als Motivationsdefizit oder den aktuellen Wunsch jetzt lieber etwas anderes tun zu wollen Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

14. Das freie Angebot im Ganztag und die Fördererträge • Es zeigt sich, dass es zwischen Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften noch kein gemeinsames Verständnis zu den Fördererträgen des freien Angebots gibt • Lehrkräfte sehen im freien Angebot zusätzliche kognitive, auf den Schulstoff oder die Konzentrationsleistung bezogene Fördererträge • Pädagogische Fachkräfte verstehen ihren professionellen Auftrag in der Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen, betonen insbesondere die Stärkung des Selbstwirksamkeitserlebens und die Entwicklung von Fähigkeiten/Fertigkeiten • Eltern sehen im freien Angebot Komponenten sozialen Lernens, eine Chance in der Entwicklung des kindlichen Selbstwirksamkeitserlebens und Konzentrationsförderung • Insbesondere Kinder mit schulischen Problemen betonen Erfolgserlebnisse im freien Angebot

15. Problemaspekte zum freien Angebot • Die Überlagerung gewünschter AGs und Freizeitangebote mit anderen für einzelne Kinder verpflichtende Angebote (Hausaufgabenbetreuung, Förderunterricht) • Die Kostenpflichtigkeit bestimmter freier Angebote (z.B. Angebote der Musikschule im Ganztag) • Fehlende Möglichkeiten, das Angebot vor der Verbindlichen Anmeldung zu testen • Die vollständige Organisation und Auffüllung des Nachmittags mit geplanten und verbindlichen Angeboten „Ja, oder Kinder, die… also mir geht es auch noch mal um diese Eigeninitiative, Eigenmotivation, Langeweile auszuhalten. Weil Kinder ja heute wirklich das gerade von den Eltern ja alles vorgegeben kriegen. Um drei Uhr reiten, um vier Uhr Geige,… (Hortleiterin)

16. Rückzugsmöglichkeiten im Rahmen des Ganztags Bedingungen im Schulalltag Bedürfnisse der SchülerInnen Spannungsverhältnis • Ein Mehr an Anforderungen durch den verlängerten Schulalltag in der Großgruppe • Rückzugsnischen fehlen oder sind als Kuschelecken wieder Teil des Gruppenraums • Aufsichtspflicht und rechtliche Grenzen • Eltern und SchülerInnen betonen deutlich das Ruhe- und Erholungsbedürfnis der Kinder • Bei den Kindern wird ein Bedürfnis, sich zwischendurch allein für sich beschäftigen zu wollen, deutlich (z.B. sich zurückziehen, um ungestört zu lesen) • Eltern und Kinder berichten über Konzentrationsprobleme und Überlastung durch fehlende Ruhephasen • Kinder nehmen nicht nur den Unterricht, sondern auch AGs und freie Angebote als Leistungsanforderungen wahr • Während pädagogische Fachkräfte durchaus das Ruhe- und Erholungsbedürfnis der Kinder wahrnehmen, bekommt nur eine Erzieherin das Bedürfnis der Kinder, für sich allein sein zu wollen, in den Blick Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

17. Konflikte im Schulalltag • Konflikte und Konfliktkultur als zentraler Aspekt individueller Förderung – Konfliktbelastung beeinträchtigt die Freude der Kinder an Schule und Lernen • Konflikte mit Lehrkräften werden von Kindern oftmals als Ablehnung empfunden und führen zum Rückzug aus dem Unterrichtsgeschehen • „Dann fragt sie mich: „Was habe ich eben gesagt?“ Dann sage ich gar nichts. Weil dann kann sie mal sehen, wie sie mich behandelt“ (Kind) • Eltern nehmen bei Konflikten zwischen SchülerIn und Lehrkraft Probleme der Kinder wahr, sich auf die sachlichen Inhalte des Unterrichts zu konzentrieren • „Ja gut, wenn so was dann passiert? Ja, das ist dann… er konzentriert sich halt nicht mehr. Da ist nichts mehr: Da passiert auch nichts mehr. Also da kann man dann … da habe ich schon neben ihm gesessen und habe versucht, es dann noch irgendwie klar zu machen..[…]. Da ist dann zu. Da ist zu. Da ist dann… da laufen auch weiter die Tränen oder sie kommen dann wieder, weil er dann sagt: ‚Ich verstehe es doch sowieso nicht. Ich bin doch blöd‘ (Mutter). • Kinder benennen Konflikte mit MitschülerInnen oft erst spät und ziehen sich zunehmend aus dem sozialen Gefüge zurück – diese Art von Rückzug ist nicht zu verwechseln mit dem Rückzugsbedürfnis, um für sich zu sein • Bei beständigen Konflikten und gleichzeitiger Verschlechterung der Schulleistungen nehmen Eltern für ihr Kind einen Schulwechsel in Kauf Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

18. Zum Umgang mit Konflikten an den untersuchten Ganztagsschulen • Konfliktbewältigungsprogramme (Streitschlichter, Faustlos, Streiten will gelernt sein) haben für Kinder einen hohen Auseinandersetzungswert und werden interessiert angenommen (Eltern/Kinder) • Eltern geben an, dass Konfliktbewältigungsprogramme ein zentrales schulbezogenes Thema darstellen, wenn die Kinder über ihren Schulalltag erzählen • Attraktivität des Amtes „Streitschlichter“: Kinder, die nicht das Amt des Streitschlichters inne haben, berichten vom Wunsch Streitschlichter zu werden oder „spielen“ Streitschlichter • Kinder erwarten sich die Unterstützung der Erwachsenen bei der Herbeiführung einer Konfliktlösung • Pädagogische Fachkräfte beschreiben zeitweiliges Nichteingreifen in Konflikte zwischen Kindern mit dem Verweis auf eigenes Konfliktlösungspotenzial der Kinder – die Kinder hingegen sehen sich im Stich gelassen • Kinder vergleichen bei Hänseleien die Reaktion der Lehrkraft auf das eigene Betroffensein mit Betroffenheitssituationen anderer Kinder Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)

19. Perspektiven zur Kostenpflichtigkeit von Angeboten im Ganztag • Der Qualitätsaspekt • Eltern setzen Kostenpflichtigkeit mit Qualität gleich und geben an, die Kosten für Ihr Kind gerne in Kauf zu nehmen • „Also nicht nur Betreuung, sondern es findet wirklich mehr statt. Und ich denke, weil es hat damit was zu tun, dass die Eltern natürlich dafür Geld auch hinblättern (M)“ • Der soziale Ausschlussaspekt • Kostenpflichtigkeit bewirkt den Ausschluss interessierter Kinder aus sozial benachteiligten Milieus (Angebotswahl nicht mehr nach Interesse, sondern nach den Kriterien kostenpflichtig/gebührenfrei) • Sozial gestaffelte Beitragssätze stellen aus Elternsicht keine Lösung dar, da selbst ein verringerter Beitragssatz oftmals als nicht leistbar wahrgenommen wird • „Und dann Flöte, das ist zu teuer […] – ich habe da mal mitgemacht und … da haben sie uns nicht gesagt, dass wir das bezahlen müssen, dann mussten wir eben später bezahlen und deswegen… wir haben nicht soviel Geld (K)“ Fußzeile (Editieren unter Ansicht/Master/Folienmaster möglich)