La résolution de problèmes ouverts : Gestion d’une séance, objectifs, rôle du maître…

1. La résolution de problèmes ouverts :Gestion d’une séance,objectifs,rôle du maître… « Mettre les élèves en situation d’essayer, conjecturer, tester, prouver. » (IREM de Lyon)

2. « La gestion de la classe est tout aussi importante que le choix de l’énoncé. En ce sens, ce que nous proposons, c’est : une pratique de recherche ouverte d’un problème ouvert. » Arsac et Mante – Les pratiques du problème ouvert Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

3. Gestion d’une séance de problèmes ouverts.

4. Gestion d’une séance de problèmes ouverts. • 1/ La phase de recherche. • 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. • 3/ Un exemple au cycle 2. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

5. La phase de recherche Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

6. La phase de recherche Description • Les consignes initiales …. Avant la séance, le professeur a annoncé et expliqué les « grandes lignes » de cette activité (ex : Chercher comme un chercheur, des problèmes que l’on a pas forcément l’habitude de rencontrer dans les manuels, introduire le défi Eure en maths, etc.) • Les élèves sont dans la disposition classique. • Le professeur rappelle l’organisation d’ensemble de la séance, distribuel’énoncé et éventuellement le matériel nécessaire. • Les consignes principales sont écrites au tableau. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

7. La phase de recherche Objectifs visés • Les consignes initiales • Pour mieux faire respecter le temps de travail individuel, il vaut mieux ne pas placer directement les élèves en groupe. • La mise en place définitive des consignes doit permettre de réduire au minimum les retours sur ce sujet pendant la recherche. (On pourra renvoyer les élèves à ce qui est écrit au tableau). • On peut aussi choisir de reproduire et distribuer les consignes, mais attention à ne pas alourdir la gestion des supports écrits. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

8. La phase de recherche Rôle du professeur • Les consignes initiales • Le professeur a présenté au préalable la séance et son but. • Il a choisi comment répartir les élèves en groupes (groupes spontanés, groupes organisés). Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

9. La phase de recherche Rôle du professeur • Les consignes initiales • Le professeur a présenté au préalable la séance et son but. • Il a choisi comment répartir les élèves en groupes (groupes spontanés, groupes organisés). • Il s’assure que tous les élèves ont bien compris l’énoncé. • Lecture par le maître ? • Explicitation du vocabulaire (les mots, les expressions) Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

10. La phase de recherche Description générale • La recherche proprement dite Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

11. La phase de recherche Description générale • La recherche proprement dite La recherche commence par un temps de recherche individuelle, annoncé dans les consignes, d’environ 5 à 10 minutes, avec des variantes en fonction des besoins des élèves. • Le travail en groupes • Le professeur s’assure que chaque groupe a bien assimilé l’énoncé du problème : Être certain que tous les groupes cherchent le même problème. • Les groupes cherchent… L’appropriation, la dévolution du problème. • Le professeur a pour rôle principal de faciliter éventuellement le fonctionnement des groupes. • Le professeur prend garde à ne pas trop intervenir… Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

12. La phase de recherche Objectifs visés • La recherche proprement dite • Le temps de travail individuel : • S’assurer que chaque élève a au moins lu et partiellement assimilé l’énoncé du problème. • Éviter que le groupe ne suive uniquement l’idée de celui qui parlera en premier. • Limite : L’élève qui reste sur « son idée » et ne s’intègre pas au travail du groupe? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

13. La phase de recherche Objectifs visés • La recherche proprement dite Le travail de groupes – Pourquoi ? Objectifs pragmatiques : Éviter le découragement des élèves, enrichir les productions, diminuer le nombre de productions à débattre (le nombre de groupes sera une modalité à déterminer). Objectifs d’apprentissage : Faciliter la mise en place de la confrontation entre élèves (conflits sociocognitifs). Objectifs de socialisation : Apprendre aux élèves à travailler ensemble, à s’écouter, à défendre leur point de vue, à respecter l’avis de l’autre, etc. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

14. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite • Pendant la phase de recherche individuelle : • Le maître passe dans les rangs pour s’assurer que tous les élèves se construisent une représentation correcte du problème : Pas d’incompréhension de l’énoncé, de contresens ou d’oubli d’une contrainte… • Comment intervenir ? • Intervention ponctuelle et discrète auprès d’un élève (ex : pour expliquer un mot). • Une intervention collective, par questionnement du groupe : « Qu’est-ce que vous avez compris de l’énoncé ? Que faut-il chercher ? Pour vous, que veut dire… ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

15. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Pendant la phase de recherche individuelle : Le maître passe dans les rangs pour s’assurer que tous les élèves se construisent une représentation correcte du problème : Pas d’incompréhension de l’énoncé, de contresens ou d’oubli d’une contrainte… Pourquoi intervenir ? Dans tous les cas, il faut intervenir pour éviter de laisser des élèves bloqués ou engagés dans des représentations erronées de l’énoncé. (S’assurer que tout le monde va chercher le même problème, c’est aussi préparer le débat qui suivra la recherche). Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

16. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Pendant la phase de recherche individuelle : Le maître passe dans les rangs pour s’assurer que tous les élèves se construisent une représentation correcte du problème : Pas d’incompréhension de l’énoncé, de contresens ou d’oubli d’une contrainte… Est-ce le meilleur moment pour intervenir ? Les interventions du maître pendant la recherche individuelle peuvent nuire à l’autonomie des élèves en phase de recherche. C’est pourquoi il est préférable d’anticiper les difficultés de compréhension de l’énoncé (Cf. la phase des consignes initiales, la rédaction de l’énoncé, l’introduction préalable des termes difficiles de l’énoncé…) Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

17. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les objectifs sont faciles à énoncer : Pendant la phase de recherche collective « Éviter que les interventions du professeur n’aboutissent à fermer le problème ou à supprimer toute autonomie de l’élève. » « Pratiquer une pédagogie de l’encouragement, développer l’autonomie des élèves, leur capacité à s’autocritiquer (s’autoévaluer). » « Recueillir des informations sur les élèves : leurs erreurs, leurs manières de travailler, leur capacité à réinvestir ce qu’ils ont appris, etc. » Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

18. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les objectifs sont faciles à énoncer… Mais plus difficiles à mettre en pratique : Ce rôle est en rupture avec le rôle traditionnel de l’enseignant… Et avec les attentes des élèves ! Comment éviter de fermer le problème tout en pratiquant une pédagogie de l’encouragement ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

19. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite « Disons tout de suite que le plus gros écueil à éviter, c’est l’excès d’interventions. C’est une tentation à laquelle nous, enseignants, échappons difficilement. Pourtant des interventions trop fréquentes peuvent difficilement laisser penser aux élèves que le professeur leur laisse réellement la responsabilité de la recherche d’une solution : Ils auront vite tendance à penser que, trouver une solution, c’est, comme souvent, l’affaire du professeur. » Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

20. Définition: dévolution • « La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ». • Processus par lequel le professeur fait en sorte que les élèves assument leur part de responsabilité dans l’apprentissage dévolution Situation didactique Situation adidactique enseignant élève Cours M2 R didactiques et interactions - Karine Robinault – Novembre 2008 gric.univ-lyon2.fr/Equipe2/.../Théorie%20des%20situations.ppt

21. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les objectifs sont faciles à énoncer… Plus difficiles à mettre en pratique : • Quelques pistes : • Ne pas fermer le problème mène souvent le professeur à répondre à une question par une autre, et à en poser lui-même, le but étant de maintenir l’activité. • Pratiquer une pédagogie de l’encouragement conduit à ne pas classer un résultat entre « juste » et « faux », mais à faire découvrir aux élèves comment ce résultat, même partiellement erroné, peut les faire progresser dans leur recherche. • Ils apprennent par l’expérience vécue, qu’il est normal de ne pas « trouver » du premier coup, mais que les tâtonnements ont leur valeur. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

22. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions les plus fréquentes : 1/ Sollicitées par les élèves. Est-ce juste ? • Suggestions : • Le professeur peut relancer le débat au sein du groupe à propos de la solution proposée. • « Et vous, qu’en pensez-vous ? » • (Il rappelle qu’aujourd’hui, c’est à eux de répondre à cette question). • Si le groupe considère sa solution comme définitive, rappeler que c’est la classe entière qui tranchera, lors de la séance de débat. (Cela peut aussi inciter les élèves à mieux se préparer à présenter leur solution). • … Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

23. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions les plus fréquentes : 1/ Sollicitées par les élèves. Est-ce qu’on a le droit de…? • Suggestions : • Le professeur peut aussi renvoyer la question au groupe, à la lecture des consignes écrites au tableau, à la réflexion des élèves • (ex : a-t-on le droit de faire des essais ?). Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

24. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions les plus fréquentes : 1/ Sollicitées par les élèves. On n’est pas d’accord, on demande au maître (à la maîtresse) ! • Suggestions : • Le professeur doit absolument refuser la réponse sollicitée! • Le renvoi au débat du groupe s’impose ici. • Cela peut éventuellement être l’occasion de suggérer certaines méthodes d’organisation du débat dans le groupe. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

25. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions les plus fréquentes : 1/ Sollicitées par les élèves. On est bloqués ! • Le professeur doit gérer une « double contrainte » : Il ne faut pas que le groupe se décourage, mais il ne faut pas non plus lui donner la solution! • Suggestions: • Commencer par faire établir, par le groupe, le bilan de sa recherche, en valorisant les résultats partiels obtenus : C’est l’occasion de montrer l’intérêt d’une étude de validité. • Si cette démarche échoue (ce qui est rare), le professeur pourra se laisser aller à quelques suggestions plus positives, en commençant, par exemple, par souligner l’intérêt d’une piste trop tôt abandonnée par le groupe. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

26. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions les plus fréquentes : 2/ Non sollicitées par les élèves. Quelles sont mes motivations, lorsque j’interviens sans que les élèves ne me le demandent ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

27. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Observer ce qui se passe, apprendre des choses sur les élèves. Les interventions les plus fréquentes : 2/ Non sollicitées par les élèves. • L’intervention est alors a priori neutre : • « Où en êtes-vous? » • « Qu’est-ce que vous avez trouvé? » • Une intervention silencieuse, passer voir, sans rien dire (même si cela pourra être interprété par les élèves). Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

28. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Vérifier que tous sont en activité. Les interventions les plus fréquentes : 2/ Non sollicitées par les élèves. L’intervention est encore a priori neutre : … Mais le professeur peut aussi s’interroger sur ses critères pour juger de l’activité des élèves… Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

29. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Ne pas rester sans rien faire! Les interventions les plus fréquentes : 2/ Non sollicitées par les élèves. • Motif d’intervention le plus dangereux, mais fréquent ! • Suggestions : • Avoir conscience de ses motivations… • Penser à regarder sa montre : Combien de temps est-on resté réellement sans intervenir ? • Se mettre à la place des élèves : Que leur apportera mon intervention? N’a-t-elle pas uniquement pour but de me donner bonne conscience ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

30. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : Oh Monsieur, on a trouvé ça, est-ce que c’est ça ? C’est bien, continuez ! Sans que le maître ne le sache, la question posée par l’élève A intervient au moment d’un désaccord au sein du groupe, entre deux conjectures. La réponse neutre du maître aboutit aussitôt à la validation involontaire de la proposition de l’élève A. L’autre conjecture est aussitôt abandonnée par le groupe! Suggestion : Un refus de réponse directe, par renvoi de la question ou interrogation du groupe sur le bilan de sa recherche aurait sans doute permis d’éviter cette élimination involontaire d’une conjecture, par le maître. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

31. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : Bon, vous pensez être prêts, là ? Oui, mais ça nous paraît pas trop facile! Oui. Le périmètre d’un triangle, c’est la somme des côtés ? Faut que la construction soit valable dans n’importe quelle figure ? …. Les élèves sont en train de détourner une intervention du professeur (sont-ils prêts à écrire leur affiche), en une intervention sur le fond… Ils tâchent de « tirer les vers du nez » au professeur. Celui-ci est-il prêt à se laisser faire ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

32. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : Scène 1 : Le professeur examine le travail d’un groupe, d’abord en silence, s’aperçoit que les élèves n’ont pas respecté l’une des consignes de l’énoncé : « Vous êtes sûrs que vous avez bien lu l’énoncé, là ? » Les élèves comprennent le sens de cette intervention et une relecture attentive de l’énoncé leur permet de corriger leur erreur. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

33. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : Scène 2 (quelques instants plus tard) : Le professeur circule, examine le travail du groupe. Un élève : « Est-ce qu’on a le droit de plier la feuille ? C’est autorisé ? » Pas de réponse du professeur. Que vont en déduire les élèves ? Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

34. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : Cette absence de réponse est interprétée comme une approbation du professeur, suite à la scène 1 : « Le professeur intervient lorsqu’il y a une erreur !» Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

35. La phase de recherche Rôle du professeur • La recherche proprement dite Les interventions du maître et leurs effets, observés par une équipe de recherche : • Que nous enseignent ces exemples ? • L’effet réel des interventions du professeur peut être différent de l’effet recherché ou attendu. • Points d’attention : • Être conscient de l’effet possible de ses interventions et « tourner sept fois sa langue dans sa bouche », avant de parler! • Les interventions aux effets inattendus sont souvent improvisées par le professeur. • Pour laisser les élèves être autonomes dans leur recherche, le maître doit préparer son rôle à l’avance! Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

36. La phase de recherche Description • La rédaction de propositions de solutions • Le moment venu, (dix à quinze minutes avant la fin de la séance de recherche en général), l’enseignant distribue une affiche (feuille de tableau de papier, un transparent, un marqueur), charge à chaque groupe d’écrire, de façon à ce que toute la classe puisse la lire: • sa proposition de solution, totale ou partielle, • des explications pour convaincre les autres de la validité des solutions (à partir du cycle 3), • ou, au minimum, le simple bilan de ses travaux. Il est nécessaire de demander à chaque groupe un écrit qui sera communiqué à la classe (que ce soit au tableau, oralement ou sous forme d’affiche). … Une autre option possible : Envoyer un élève noter au tableau les résultats de son groupe… Semble moins fonctionnel… Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

37. La phase de recherche Objectifs visés • La rédaction de propositions de solutions L’objectif général est de préparer le débat en dressant la liste des propositions de solutions et de conjectures élaborées par les groupes. Il s’agit de parvenir à ce que toutes les conjectures, tous les résultats partiels, soient exposés. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

38. La phase de recherche Objectifs visés • La rédaction de propositions de solutions Pourquoi demander aux groupes de rédiger une proposition de solution ? • Obliger chaque groupe à faire un bilan précis qui arrive à refléter ce sur quoi tout le groupe est d’accord (en cas d’écriture spontanée d’un élève au tableau, on risque de ne retrouver que l’opinion de cet élève). • Faire prendre conscience de la nécessité d’une bonne rédaction. On écrit pour présenter son travail et convaincre ses pairs! Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

39. La phase de recherche Rôle du professeur • La rédaction de propositions de solutions S’assurer du bon déroulement matériel de cette phase de rédaction. (ex : les affiches seront-elles réellement lisibles par le groupe classe ? Les feutres sont-ils en bon état, pourra-t-on utiliser un vidéoprojecteur ou un TBI ?…) • Gérer l’ hétérogénéité : • Que font les groupes qui ont terminé avant les autres ? (on peut parfois leur poser un problème qui prolonge la réflexion). • Et les groupes qui estiment n’avoir « rien fait », « rien trouvé » ? • On leur demande de rédiger les essais qu’ils ont fait, les conjectures fausses qu’ils ont trouvées. • Il faut faire en sorte que chaque groupe réalise une production, pour ne pas dévaloriser ce travail de recherche et pour s’assurer de l’implication de tous, lors de la prochaine séance de débat. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

40. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. http://www.ac-creteil.fr/zeprep/dossiers/07_maths_noisy.html

41. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. Le but général de cette phase de débat est d’amener les élèves, par un débat entre eux, à éliminer les solutions fausses et à se convaincre de l’exactitude des autres. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

42. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. La qualité du débat : « Le fait que tous les élèves y participent et qu’ils parviennent effectivement à déterminer, parmi les solutions proposées, lesquelles sont exactes et, si possible, pour celles qui sont rejetées, leur « part de vérité ». Ceci n’empêche pas ultérieurement l’enseignant de donner son avis sur la valeur des arguments, du point de vue mathématique. L’effort d’organisation n’a pas pour but, par exemple, l’émergence la plus rapide possible de ce qui apparaît, parmi les solutions proposées, « la meilleure » aux yeux du maître. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

43. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. • Quels sont les buts de l’organisation du débat : • Parvenir à ce que toutes les conjectures, tous les résultats partiels soient exposés (Cf : L’écrit produit par chaque groupe à la fin de la séance de recherche). • Parvenir à faire éliminer par la classe, au moyen de contre-exemples fournis par les élèves, les conjectures fausses, sans oublier de mettre en relief le côté positif de ces conjectures partielles. • Parvenir à ce que, pour toutes les conjectures exactes, la classe, après avoir constaté l’absence de contre-exemple, arrive à poser le problème de leur validité. Dans les classes de cycle 3 et au début du collège, les élèves pourront être amenés à produire des preuves qui ne seront évidemment pas des démonstrations. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

44. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. La nature du problème posé conditionne la réussite du débat : Si la solution du problème paraît, à tort ou à raison, trop évidente aux élèves, il n’y aura pas vraiment de débat. L’enjeu pour les élèves sera plus fort s’il existe une incertitude sur une solution commune ou un affrontement entre plusieurs solutions, plusieurs conjectures. … Mais le débat peut aussi porter sur la manière de « prouver » que le résultat est juste ! Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

45. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. La nature du problème posé conditionne la réussite du débat : Si la solution du problème paraît, à tort ou à raison, trop évidente aux élèves, il n’y aura pas vraiment de débat. L’enjeu pour les élèves sera plus fort s’il existe une incertitude sur une solution commune ou un affrontement entre plusieurs solutions, plusieurs conjectures. … Ainsi, le choix de l’ordre de passage des groupes doit être réfléchi : L’évidence de la réussite du premier groupe à passer clôturerait prématurément le débat ! Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

46. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. D’autres modalités sont possibles. Une proposition de déroulement pour le débat : Le débat peut se dérouler en quatre temps : Les consignes initiales, La première affiche, Les autres affiches, La conclusion du débat. Ces modalités peuvent être adaptées, par exemple, à l’âge des élèves. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

47. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. 1/ Les consignes initiales Description • Le professeur expose le but de la séance : la classe doit dire quelles sont, parmi les solutions proposées, celles qui sont bonnes et celles qui sont à rejeter. • Il indique que c’est la classe, et non lui, qui jusqu’à un certain moment, aura la responsabilité des choix. • Il peut préciser que l’on va débattre affiche par affiche : Chacune des solutions proposées sera tout à tour débattue, jugée bonne ou rejetée. (les affiches ont été numérotées par le professeur dans l’ordre où elles seront débattues). • Les élèves restent en groupe pour arrêter leur opinion sur la validité de l’affiche débattue. • Chaque groupe a un rapporteur, il interviendra après l’échange intragroupe. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

48. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. 1/ Les consignes initiales Description Il peut préciser que l’on va débattre affiche par affiche : Chacune des solutions proposées sera tout à tour débattue, jugée bonne ou rejetée. (les affiches ont été numérotées par le professeur dans l’ordre où elles seront débattues). Les élèves restent en groupe pour arrêter leur opinion sur la validité de l’affiche débattue. Chaque groupe a un rapporteur, il interviendra après l’échange intragroupe. • L’expérience a montré que l’affichage simultané des travaux présentait des inconvénients : • Les élèves repèrent leur erreurs et se démotivent pour le débat. • L’organisation est plus floue et les élèves échangent parfois au sujets d’affiches différentes… Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

49. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. 1/ Les consignes initiales Objectifs • Ils sont la conséquence des objectifs généraux sur l’organisation du débat • (ex : organiser le débat entre les groupes, le maître se tenant en retrait). • On conserve les groupes de la phase de recherche, puisque chaque groupe pourra avoir à défendre son message. • Le fait de désigner un porte-parole, dès le départ est important : • Sachant qu’il devra s’exprimer au nom du groupe, il incitera ses camarades à se mettre d’accord – « Qu’est-ce que je vais dire au moment du débat ? » • En l’absence de porte-parole désigné à l’avance, on constate souvent que celui qui prend la parole expose son propre point de vue, et non celui du groupe. Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite

50. 2/ La phase de mise en commun des productions et de débat sur leur validité. 1/ Les consignes initiales Rôle du professeur Simplement présenter l’ensemble de la séance, ses buts, son esprit. Attention : Bien mettre en évidence la responsabilité des élèves (ce n’est pas une correction) Dire : « La classe va décider laquelle de ces solutions… » Ou « Vous allez décider… » Ne pas dire : « Nous allons décider… » (Cf. La prépondérance du maître…) Document réservé aux enseignants ayant participé à la formation - Diffusion interdite