Pédagogie, mutualisation et transversalité : l’exemple des SHS en santé

1. Pédagogie, mutualisation et transversalité : l’exemple des SHS en santé • mariecauli@gmail.com (UNF3S-RECIFES) Anthropologue, professeur des universités

2. Un ancrage à L’UNF3S-UMVF: la construction du volet SHS et éthique en santé • 1) le FSP mère/enfant • 2) projet UNF3S: sciences humaines et éthique en santé ou les dimensions sociales des métiers de soignant Deux éléments d’innovation et d’exploration: Accorder un nouveau statut pédagogique aux SHS- Usages du numérique Quelle passerelle pour les universités numériques: trois angles de questionnements -

3. Les projets en cours • Développer la formation médicale en vue de la réduction de la mortalité maternelle et infantile dans la zone prioritaire (Asie et Afrique francophone, FSP mère/enfant) • nécessité de prendre en compte le contexte mais aussi de tenir compte des aspects non médicaux de la maladie et favoriser le passage de la médecine à la santé (rôle des SHS) • Autre versant de la même problématique projet d’éthique en santé UNF3S et contribution aux ressources numériques (nord-sud)

4. Dakar 16 décembre 2010

6. Principes • Formation de formateurs • Mise en place de diplômes ou renforcement • Evaluer • Pérenniser • Harmoniser et Fédérer les actions • Partager • Technicité et humanité • sciences humaines (anthropologie) • Favoriser la réflexivité • Tous les professionnels de santé

7. Vers un nouveau statut pédagogique des SHS ? • Des SHS dans le cursus médical et de santé: pourquoi? • A l’origine: 1992, Module obligatoire de culture générale puis SHS en 1994   « acquérir les outils de base de sociologie, psychologie, etc », épreuve rédactionnelle qui doit apprécier les capacités d’analyse et de réflexion (20%de la note) Rappeler la construction historique sociale et intellectuelle de la médecine, éclairer le monde de la santé, de la médecine et du soin Mais une grande disparité: • Organisé sur le modèle des autres disciplines (opposition objectivité/ subjectivité, théorie/pratique) • Quels enseignants? • Outil de sélection • Bien souvent laissé libre à l’interprétation puis de la traduction en fonction des ressources humaines disponibles • Savoirs juxtaposés ou savoirs intégrés? Enseignements segmentés / sens aux objectifs de la formation, suppose un fil directeur • Enseignements optionnels

8. des résistances encore perceptibles • Surchargerait une formation, • Compétences innées • Sciences dures, sciences molles • Théorie/pratique • Objectivité et subjectivité • Parent pauvre de la formation inversement proportionnelle à l’importance qu’elle revêt

9. Un statut revisité • Mutations contemporaines (risques, etc) nouveaux exercices • Sensibilisation à « l’éthique » (cf prolifération de formations complémentaires face à la multiplication des choix : s’abstenir, persevérer, abdiquer, que faire, que choisir? Au Nord) • Relation au patient • Vitalité de l’anthropologie (au Sud) et contextualisation • Compréhension des dimensions non médicales de la maladie • Notion de responsabilité sociale des facultés de médecine • Médecine proche, humaine et accessible, • Tout au long du cursus intégrant le passage de la théorie à la pratique par l’examen de situations particulières concrètes, se confronter aux questions • rapport aux savoirs, relations à l’apprentissage, impact des nouvelles technologies

10. Résultats en cours • Saint louis du Sénégal : une expérimentation à suivre • Programme établi « Dimensions sociales du métier de soignant » 1) choix du métier • 2) Concepts • 3) Représentations sociales de la maladie • 4) Pratiques sociales ayant un impact sur la maladie • 5)Accès aux soins • 6) qualité des soins • Contenus en présentiel et filmés, documentaires, petits films, etc enquêtes, récits de vie etc

11. Exercice différencié des formes de savoir • Les traditions intellectuelles • Le statut de la connaissance (médecine ou sociologie, anthropologie, SHS) • Le raisonnement • Les méthodes de travail

12. Tradition intellectuelle et pédagogique

13. le statut épistémologique des savoirs

14. Le raisonnement et les formes d’exercice de la connaissance

15. Logique de connaissance et rapport au savoir

16. Méthode de travail

17. Quelles conclusions? • Conclusion: difficulté de formaliser la « pédagogie du silence » , savoirs implicites qui rapproche les humanités de la création littéraire et qui l’éloigne d’autant des sciences dures • Le rapports aux outils sera différent

18. Le relais du numériqueSavoirs savants et technologie • Habitudes intellectuelles modifiées par les supports, l’écriture a eu un impact sur les systèmes de classification, les formes de mémorisation, le savoir lui-même • Un ensemble d’outils et de techniques et un travail scriptural et graphique conduit sur plusieurs générations ont structuré et organisé les contenus du savoir

19. Outils et relation à l’apprentissage • Tous les savoirs ne sont pas formalisés de la même manière, il existe des variations dans les postures du savoir et l’organisation matérielle et intellectuelle • Le degré de codification et de formalisation du savoir a un impact dans la relation à l’apprentissage

20. Quelles pistes de travail pour les humanités avec le numérique:

24. Connaissances métacognitives

25. Approfondir le questionnement Passer de l’implicite et de l’explicite Ex: Intensifier le tri/sélection plutôt que l’activation/accumulation Méthodes et outils au service du sens

26. diversification et adaptation des ressources et des outils: • Contenus numériques, évolutifs. • Conférences filmées • Étude de cas, petits documentaires • DE LA THEORIE A LA PRATIQUE

27. Articuler recherche et formation: une piste à notre portée

28. Je vous remercie