Estrategias de conducción para el cambio curricular

1. Estrategias de conducción para el cambio curricular Seminario Maestría USAL – IMES 2012

2. Estrategias de conducción para el cambio curricular • Unidad I: Marco político conceptual para abordar la conducción. • Unidad II: Objetos y sujetos de la conducción. • Unidad III: Estrategias y técnicas de conducción.

3. Estrategias de conducción para el cambio curricular I. Marco político conceptual para abordar la conducción. • Conducción, liderazgo, gestión y gobierno. Marcos conceptuales y operativos, implicancias prácticas. Conducción como acción política. El proceso de la política. Ámbitos y niveles de gobierno en que las políticas se definen y se concretan. Conducción como acción compleja. Especificidades y complejidades propias de la conducción según su objeto de trabajo: educación, sistema educativo y cambios curriculares.

4. Punto de partida “…consiste en hacer progresar la explicación, no eliminando la incertidumbre y la contradicción, sino reconociéndolas; es decir hacer progresar el conocimiento poniendo en evidencia la zona de sombra que comporta todo saber, haciendo progresar la ignorancia, y digo bien, progresar, pues la ignorancia reconocida, inscrita, y por así decirlo, profundizada, se vuelve cualitativamente distinta de la ignorancia ignorante de sí misma. “ (Morin, 1984: 207-208)

5. La mirada del paradigma como perspectiva de análisis. • PARADIGMA “El paradigma clásico, positivista, explicativo, analítico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la medición de los datos, mientras que otro paradigma, comprensivo, intersubjetivo se propondrá una inteligencia distinta, holística, interactiva y dinámica de la complejidad especifica de los fenómenos educativos. Más que una epistemología de la prueba se trata de una epistemología del testimonio. A la observación clásica se agrega la escucha (de lo dicho y lo no dicho). Otra característica de este último paradigma es el lugar dado a lo plural y a la heterogeneidad…” (Ardoino )

6. La mirada del paradigma como perspectiva de análisis. • MULTIREFERENCIALIDAD “La multireferencialidad no constituye una solución con respecto a las dificultades, porque la multireferencialidad nunca es el punto de vista de todos los puntos de vista, sino que es un esfuerzo para ir un poco más a llá de los límites y las dificultades que se encuentran en el terreno. Y sé que habrá que ir un poco más alla´en el futuro. Pero la complejidad tampoco es una respuesta a todo ni la panacea definitiva, la hipótesis de la complejidad nos ayuda a pensar de manera distinta al pensamiento que hemos heredado…” (Ardoino pag.70)

7. La mirada del paradigma como perspectiva de análisis. • “…Cuando atendemos a la multireferencialidad , atendemos a la multiplicidad de términos, o sea a los registros histórico, político, económico etc. Estos registros ayudan a entender las preferencias por algunas palabras, pero además muestran que en las palabras hay valores, hay filosofías (lo público, lo privado, lo confesional). Lo mismo ocurre con la pedagogía y la didáctica …” (Ardoino pág. 26)

8. La mirada del paradigma como perspectiva de análisis. “No hay complejidad como propiedad en sí misma. La complejidad es una cualidad que se le atribuye a los objetos a través de la mirada que se tiene sobre ellos, es decir, es la manera de mirar los objetos lo que le va a dar existencia a la complejidad. Eso es suficiente para otorgarle un valor heurístico y para que se puedan concebir y pensar investigaciones en esa perspectiva…” (pág 106) Ardoino, Jacques. (2005) Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Ediciones Novedades Educativas.

9. La mirada del paradigma como perspectiva de análisis. “…es necesario prepararse para lo inesperado, por lo tanto, no se trata de entender la complejidad como una receta para conocer lo inesperado, sino de un estado de prudencia y atención que no nos deje dormirnos en la mecánica aparente y trivial de las determinaciones…” (Morin, 1998)

10. ¿Qué es conducir? De origen latín, significa dirigir, gobernar, guiar, comportarse de cierta manera. (diccionario Larousse.2005) Trasladando esto a lo educativo lo vinculamos con: Dirección un norte, un camino, una orientación, el arte de gobernar un sistema socio técnico en sus dimensiones políticas, estructurales y procesuales. Blejman Bernardo (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”.

11. ¿Qué se conduce? ConducirGobernar personas procesos organizaciones relaciones interpersonales relaciones sociales procesos técnicos procesos políticos

12. Conducción como Información • Función estadística o de conocimiento • Función de previsión y prospectiva • Función de evaluación • Función de comunicación estratégica

13. Conducción como Comunicación • Colaboración Intraorganizacional Interna • social - relacionalComunicación • Participación Extraorganizacional Externa

14. Conducción como tecnología de gobierno “el concepto de tecnología de gobierno plantea la relación entre formas de saber y ciertas actividad prácticas y técnicas (…). “… formas prácticas por las cuales se logra gobernar, si gobernar es alcanzar ciertos fines o realizar algunos valores, (…): formas de notación, maneras de recolectar, representar y transportar información, formas arquitectónicas, tipos de cálculo cuantitativo y cualitativo, tipos de capacitación, etc. … ensambles de elementos de diverso tipo (humanos, no humanos, discursivos) que se articulan con ciertos tipos de saberes (como los de las ciencias humanas) para resolver problemas pragmáticos del ejercicio de autoridad. Graizer , Oscar L. (2004)

15. Conducción como gobierno El gobierno es un modo de ejercicio del poder. Este ejercicio de poder se refiere a esas redes de fuerzas divergentes y contrapuestas que intentan “gobernar” las acciones de otras personas y grupos y de gobernar las acciones de sí mismo, de cada uno de nosotros. Proyecto de gobierno Capacidad de gobierno Gobernabilidad del sistema

16. ¿Qué se necesita para conducir? • Saberes • Pretensión de verdad • Legitimidad • Poder y Autoridad • Poder como capacidad habilitante

17. ¿Qué se necesita para conducir? Liderazgo “…estamos aludiendo a la propiedad que tiene un grupo de ejercer la función de poder. Como la ejecución de acciones por parte de los miembros de un grupo que ayudan a determinar la metas, mejorar la calidad delas interacciones, facilitar los recursos, etc. De ahí se desprende que un líder es la persona más influyente en un grupo que tiene relativamente mayor poder, es decir, posibilidad de influir sobre los otros dentro del proceso de interacción grupal.” Urbano Claudio, Yuni José (2006) Trabajo Grupal en las instituciones educativas. Edit orial Brujas. Córdoba. Argentina

18. ¿Qué se necesita para conducir? Gestión “…es el proceso de intervención desde la autoridad de gobierno que crear las condiciones para el mejor que hacer del colectivo institucional.” (Blejmar ) “Como interacción humana, proceso predominantemente intersubjetivo, mediados entre la normatividad, las condiciones de trabajo y la subjetividad de todos los implicados ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de la escuela”. (G. Cantero y otros)

19. ¿Qué se necesita para conducir? Gobierno 1-como ejercicio de poder, entendiendo al poder como un atributo de un sujeto, de un grupo o de una institución, es decir, como parte de toda relación social. Relación que se puede ejercer: • sobre los otros de manera coercitiva o manipulando; o bien, • para construir dialogo donde uno a otros se persuaden. 2- el foco privilegiado es la toma de decisiones, de manera democrática, implica generar participación en lo que se decide o se va hacer. (Cantero – Correa)

20. ¿Qué se necesita para conducir? Participación Participar refiere a activar en una red de relaciones de poder. Ejercicio de poder siempre colectivo, no individual, a pesar que se exprese en acciones de cada uno de los actores. Pero el proceso de participación, y las formas que ésta adquiere en una organización concreta (en una red de poder concreta), sólo es posible de manera colectiva, en conjunto con otros y a partir de las relaciones con otros.

21. ¿De dónde partimos? • Acción política • Acción política signada por la Complejidad Conducción Cambio curricular • Actividad técnica

22. Noción de política • Un campo de actividad gubernamental (política de salud, educativa, comercial). • Un propósito general a realizar. • Una situación social deseada. • Una propuesta de acción específica: la norma o las normas que existen para una determinada problemática. • El conjunto de objetivos y programas de acción que tiene el gobierno en un campo. Subirats, Joan (1989; citado en Aguilar. 1996: 22)

23. Noción de política Componentes comunes: • Marco Institucional- Lo político • Niveles de Decisión- El Planeamiento • Acciones concretas: desarrollo comportamental – Lo Administrativo-Técnico

24. Noción de política • el diseño de una acción colectiva intencional, • el curso que efectivamente toma la acción como resultado de las muchas decisiones e interacciones que comporta y, en consecuencia, los hechos reales que la acción colectiva produce, • lo que intencionalmente se persigue, • lo que efectivamente ocurre.

25. Noción de política “La política es muchas cosas a la vez, pero difícilmente podría ser alguna de esas cosas si no fuera en primer lugar el arte de traducir problemas individuales en asuntos públicos, e intereses comunes en derechos y obligaciones individuales” Bauman, Zigmunt (2004)

26. Noción de política • “… ámbito del mundo donde los hombres son primariamente activos…(entendiéndola) como práctica libre, abierta a todos los sujetos, para atender intereses públicos, trascendiendo el sentido extendido de la política como una actividad maquiavélica o como el ejercicio autorreferencial y exclusivo del gobierno”. Arendt, Hanna (1973)

27. Niveles y ámbitos de definición y de concreción de una política de cambio curricular DEFINICIONES DEFINICIONES CONCRECIONES CONCRECIONES

28. Niveles y ámbitos de definición y de concreción de una política de cambio curricular • Macropolitica • Micropolitica

29. Actividades de desarrollo Actividad 1 • Se sugiere definir los siguientes conceptos: gestión, gobierno, conducción, participación y liderazgo. • Distinguir desde donde se construye el sentido de cada concepto y discutir sobre las miradas diversas que se pueden dar en el grupo de trabajo. • ¿Qué predominancia le daría en escala de uno a cinco? Porque?

30. La gestión escolar en la historia… La gestión escolar en los años 90 • Se entendió a la escuela como unidad de cambio, base de la refundación del sistema educativo. Se propuso organizar nuevos modelos de organización y gestión en torno a una mayor autonomía de estas instancias. Las escuelas dotadas de autonomía producirían una apertura a la participación de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y en la comunitaria. • Pero la participación, principal exponente queda configurada solo en la prescripción, sin la contención normativa para ponerla en marcha, sin la explicitación de las reglas de juego.

31. La gestión escolar en la historia… • Aparece sí una preocupación por la dirección de las escuelas. Hay una referencia directa al gobierno como la “conducción de un barco”: “… así como una nave necesita un capitán visible y atento para mantener su rumbo, una escuela en transformación requiere un director o equipo de conducción que lidere la tarea educativa” (…) “…la dirección, ya sea una persona o un equipo, es el elemento clave para promover esta transformación porque es quién conduce la tarea…. (Ministerio de Educación y Cultura de la Rca. Argentina. 1995)

32. La gestión escolar en la historia… • El modelo de gestión propuesto en los ‘90 cataloga la propuesta como “gerencial” en tanto allí se buscan los resultados siguiendo líneas políticas (emanadas de la jerarquía), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios básicos son la economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones.

33. La gestión escolar en la historia… • Para interpretar las corrientes en gestión escolar es necesario volver la mirada a los paradigmas que la sustentan y analizar lo que ocurrió en la administración de la educación. • En las teorías de administración en general y administración de la educación hay un paradigma dominante. Al paradigma dominante le llamamos hegemónico.

34. La gestión escolar en la historia… • Aceptar la idea de paradigma implica afirmar que la construcción del conocimiento obedece a un complejo proceso en el que se entremezclan criterios de orden lógico, ideológico, sociológico, etc.; todos ellos en  el marco de determinada conformación cultural. En otras palabras, la construcción del conocimiento es un proceso históricamente condicionado.

35. La gestión escolar en la historia… • La historia de buena parte de la construcción del conocimiento sobre organización escolar se ha sustentado en las ciencias de la administración. Se trata de conocimiento construido, fundamentalmente, a partir de las preocupaciones e intereses de las organizaciones empresarias y burocráticas. • Esta perspectiva ha sacado de foco la mirada de lo que define, de lo que es específico de la escuela, los aspectos pedagógico-didácticos de la vida escolar y las funciones sociales inherentes a esta institución.

36. La gestión escolar en la historia… • Las posturas acríticas, revestidas de neutralidad técnica se niegan a profundizar el análisis sobre las implicaciones políticas de los trasvasamientos de las normas de administración empresaria a la administración escolar.

37. La gestión escolar en la historia… • La perspectiva interpretativa debe abrirse a la identificación y reconocimiento de interpretaciones erróneas. Para ello debe incorporar los aportes del enfoque científico, pero replanteado como teoría crítica, capaz de articular los criterios racionales de coherencia, imparcialidad, claridad, precisión, exactitud y respeto hacia los hechos, con una forma de vida regida por los principios sociales que presupone el uso de esta racionalidad: libertad, tolerancia, equidad y respeto por las personas, constitutivos, a su vez, de la forma de vida democrática Richard Peters, citado por W. Carr, 1995.

38. La gestión escolar en la historia… El enfoque dominante estimulado por las políticas educativas vigentes y por las orientaciones de los organismos internacionales muestra: • la escuela como la unidad de los procesos de reforma en el mundo, con un enorme interés por mejorar la capacidad de gestión de los directores, a fin de depositar en ellos gran parte de las responsabilidades de cambio en el sistema y, aún, del logro de financiamientos alternativos o complementarios. • los directores son concebidos como gerentes responsables de la eficiencia en la administración de recursos, en el marco de políticas de ajuste presupuestario, y de la eficacia en la implementación de las reformas educativas. • La tendencia a replicar experiencias ajenas se sustenta en los mismos principios epistemológicos que fundamentan la validez de programas masivos y homogéneos de capacitación de los directivos como gestores o gerentes.

39. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • Un enfoque alternativo de Estrategias de conducción para el cambio curricular Es posible entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa…con otro andamiaje teórico…

40. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, apelando a "recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.

41. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • b) En este proceso predominan las interacciones de tipo comunicacional, a través de actos del habla. • c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnológico, requiriendo para su comprensión de un abordaje multidisciplinario.

42. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/coordinadas por los primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos . • e) Tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones escolares (tomando una expresión de Santos Guerra, los que vinculan el "archipiélago de aulas"), pero los desbordan más allá de los límites físicos de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las familias, el barrio, el sistema educativo, etc.).

43. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • f) Se concretan en múltiples modalidades de interacción formal e informal entre directivos, de estos con los docentes, entre docentes (áreas, ciclos....), entre padres, docentes y/o directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, diálogos interpersonales, etc.). • g) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores.

44. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • h) Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución de un conjunto de logros institucionales, centrados en lo pedagógico pero que, según la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la índole de los establecimientos, incluyen con mayor o menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, económico-productivos, etc.

45. Algunos elementos conceptuales para entender la gestión escolar desde una perspectiva alternativa: • i) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas sugieren como un foco privilegiado de análisis las situaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto mucho más amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de visiones propositivas y normativas al respecto, la formulación y reformulación de proyectos y compromisos de acción, la concepción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de ejecución propiamente dichas y permanentes evaluaciones. (J.G.Sacristán,1992)

46. La gestión escolar y las perspectivas de análisis • Perspectiva micropolítica • Perspectiva organizacional y administrativa • Perspectiva sociocomunitaria • Perspectiva pedagógico-didáctica

47. La gestión escolar y las perspectivas de análisis • Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de reproducción y cambio, a través de procesos que combinan de diferente forma, según las instituciones, circunstancias y actores, el diálogo, la negociación y la confrontación; intentando para ello legitimar discursos (vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con procesos de identificación, con la adscripción a ciertos marcos de referencia ideológica, con aquello que se acepta o estimula y que se rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropolítica)

48. La gestión escolar y las perspectivas de análisis • Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de comunicación formal e informal, a manejar información, a distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos, etc. (Perspectiva organizacional y administrativa)

49. La gestión escolar y las perspectivas de análisis • Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participación de los distintos actores de la escuela y su entorno comunitario; que se orientan hacia el análisis de los problemas, las necesidades y demandas del medio, etc.) (Perspectiva sociocomunitaria)

50. La gestión escolar y las perspectivas de análisis • Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, más o menos explícitos, condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo y prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje. Esto incluye procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces desbordar el espacio escolar, por los que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinadas teorías del aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias didácticos, seleccionar materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedagógico-didáctica)