Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach chemii

1. Praca z uczniem dyslektycznymna lekcjach chemii

2. Nauczyciele, zgodnie z rozporządzeniem MEN z dnia 17 listopada 2010r są zobowiązani do dostosowania wymagań edukacyjnych. „ §1. 2.b Nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia: • Posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego (…) • Posiadającego orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania (…) • Posiadającego opinię poradni pp (…) • Nieposiadającego orzeczenia lub opinii, który objęty jest pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole- na podstawie ustaleń w planie działań wspierających (…)”

3. Specyficzne trudności w uczeniu się • Specyficzne trudności w uczeniu się - ogólny termin dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu się mową, pismem oraz w zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te są uwarunkowane wewnętrznie i wywołane są dysfunkcjami centralnego układu nerwowego. Ujmując w latach sześćdziesiątych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom zaburzeń zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz wprowadziła opisujące je formy: dysgrafia, dysortografia, dysleksja.

4. Specyficzne trudność w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym

5. To trzeba wiedzieć! • Dyslektykiem jest się przez całe życie. • Warunkiem zdiagnozowania dysleksji jest rozwój intelektualny dziecka w normie intelektualnej. • Nie diagnozuje się dysleksji u dziecka z upośledzeniem narządu wzroku, słuchu i z uszkodzeniami CUN.

6. Jak wykorzystać opinię z PPP przy dostosowaniu wymagań Opinia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej W sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnychpotrzeb rozwojowych i edukacyjnych dziecka, u którego stwierdzono specyficzne trudności w nauce pisania i czytania. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.)

7. funkcjonowanie poznawcze: rozwój intelektualny kształtuje się w górnej granicy wyników przeciętnych, nieharmonijny: znacząca przewaga funkcji praktyczno- wykonawczych nad słowno- pojęciowymi; dziecko prezentuje prawidłowy w stosunku do wieku zakres wiadomości ogólnych o otaczającym świecie, prawidłowy zasób słownictwa czynnego; bardzo dobrze rozwinięta zdolność myślenia przyczynowo- skutkowego; • obniżona zdolność myślenia logiczno- arytmetycznego; znacznie obniżona zdolność pamięciowego operowania cyframi; uwaga rozproszona, trudności w koncentracji na zadaniu; • - poziom funkcji percepcyjno-motorycznych – stwierdza się deficyty w zakresie analizatora wzrokowego pod postacią obniżonej analizy i syntezy wzrokowej, znacznie obniżonej pamięci wzrokowej oraz obniżonej koordynacji wzrokowo- ruchowej, niskiej spostrzegawczości wzrokowej; sprawność grafomotoryczna ręki dominującej obniżona; lateralizacja nieustalona; w zakresie analizatora słuchowego: stwierdza się znacznie obniżony poziom sylabowej oraz fonemowej syntezy słuchowej, znaczne deficyty słuchowej pamięci fonologicznej, znacznie obniżona zdolność do różnicowania fonemów oraz integracja słuchowo- ruchowa, obniżona fonemowa analiza słuchowa;

8. - proces pisania – poziom graficzny pisma znacznie obniżony, niskie tempo pisania; w wypowiedzi pisemnej uczennica popełnia liczne błędy ortograficzne oraz błędy typu: stosowanie zapisu fonetycznego, błędy interpunkcyjne, brak litery, dodana litera, inna litera, brak wyrazu, inny wyraz, brak sylaby; - proces czytania- metoda czytania mieszana: sylabowa bez syntezy lub z syntezą oraz globalna; tempo czytania niskie; poprawność czytania znacznie poniżej przeciętnej; rozumienie głośno czytanego tekstu niskie, brak rozumienia cicho czytanego tekstu; - umiejętność komunikowania się – zaburzone różnicowanie szeregów syczący ch– szumiących; brak stabilizacji w/w szeregów oraz głoski „r” w mowie spontanicznej, co przekłada się na problemy z nabyciem umiejętności czytania oraz pisaniem zgodnym z nieprawidłową wymową.

9. wskazówki Kłopoty, na które natrafia uczennica spowodowane wymienionymi wyżej zaburzeniami to: trudności w zapamiętywaniu wzorów i definicji, częste błędy w wykonywaniu prostych operacji rachunkowych w pamięci, problemy z zapamiętaniem procedury "krok po kroku", w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, w różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu np.: przyprostokątna i przeciwprostokątna, pismo utrudniające precyzyjny zapis a co za tym idzie wykonywanie działań. Na przyrodzie uczennica może mieć kłopoty z opanowaniem terminologii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), z organizacją przestrzenną schematów i rysunków, z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji). W zakresie chemii mogą występować trudności typu: nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów chemicznych, problemy z opanowaniem terminologii (np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych), z zapamiętywaniem danych zorganizowanych przestrzennie (np. tablica Mendelejewa) oraz mylenie indeksów górnych i dolnych np. H2O.

10. Dostosowanie wymagań • powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania • nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną • nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych • nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinno dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego

11. Sposoby dostosowania wymagań • naukę definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać • nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany • w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek • w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań • można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania • uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp. • materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje • oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych • oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji

12. Sprawdzanie wiadomości W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku: • ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. • W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją. • Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.

13. Dostosowanie pomocy dydaktycznych

14. Dostosowanie pomocy dydaktycznych • Należy stosować możliwie najprostszy układ okresowy, z jednolita numeracją. • Należy przypominać położenie grup i okresów. • Dać więcej czasu na zapamiętanie symboli. • Ćwiczyć systematycznie odczytywanie wartościowości pierwiastka z położenia w UO oraz określanie zmian właściwości fizykochemicznych pierwiastków w grupach i okresach.

15. Symptomy trudności Pomyłki w zapisie indeksów dają błędny zapis wzoru, np. H2O także mogą dotyczyć błędów w zapisie jednostek powierzchni lub objętości: m3, m2 oraz w błędnym zapisie izotopów

16. Symptomy trudności • Równania reakcji zapisane przez ucznia klasy drugiej ze zdiagnozowaną dysleksją i dysgrafią. • - zniekształcony kształt liter • liczne poprawki i skreślenia • pismo zachodzi na siebie jest trudne do odczytania

17. Symptomy trudności propan propen propyn propanon propanal propanol kwas propionowy Nazwy o podobnym brzmieniu, jak w przypadku węglowodorów i ich pochodnych są bardzo trudne do rozróżnienia. Uczniowi potrzeba dużo czasu na ich opanowanie.

18. Stosowanie modeli cząsteczek

19. Stosowanie odpowiednich zapisów Podczas wprowadzania nazw i wzorów związków organicznych należy równocześnie zapisywać wszystkie rodzaje wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy. By ułatwić rozpoznawanie wzorów uczniom dysgraficznym, związki te należy zawsze rysować w jednakowej orientacji przestrzennej. By ułatwić uczniom przyporządkowanie wszystkich nazw do danej substancji zawsze podajemy wszystkie dopuszczone nazwy. Nie należy podawać nazw starych, nieużywanych powszechnie: np. kwas chlorowodorowy, kwas solny, kwas żołądkowy, etin, etyn, acetylen. Jeśli uczeń przekręca trudne wyrazy, przestawia głoski i sylaby, myli nazwy zbliżone fonetycznie nauczyciel musi bardzo wyraźnie wymawiać końcówki, na tablicy można je zaznaczać innym kolorem. Nigdy nie pomijamy w nazwie wartościowości atomów w danym związku np. tlenek węgla (IV). Na sprawdzianie można nakazać uczniowi pisanie końcówek drukowanymi literami lub dopytać ustnie.

20. Pismo trudne do odczytania, błędy ortograficzne, brak końcówek wyrazów. Modele rysowane niekształtnie, trudno zdecydować kiedy uczeń rysując chciał połączyć modele atomów , a kiedy miały być rozdzielone. Liczne poprawki i skreślenia. Zadanie domowe było nieczytelne.

23. Sposoby pracy • W celu ułatwienia uczniowi sporządzenia prawidłowej notatki warto: • Stosować różne modele obrazujące nie tylko skład ilościowy cząsteczki ale także obrazujące sposób łączenia się atomów i ich rozmieszczenie przestrzenne. Ułatwi to opanowanie techniki zapisywania wzorów sumarycznych i strukturalnych cząsteczek związków chemicznych. • Posadzić go blisko nauczyciela, by mieć kontrolę nad jego pracą. • Nakazać uczniowi pisanie ołówkiem i wymazywanie błędnych zapisów, korekta. • Pozwolić uczniowi na stosowanie szablonów wspomagających rysowanie modeli cząsteczek pierwiastków i związków chemicznych czy modelowania przebiegu reakcji chemicznej. • Należy zwracać uwagę na rozmieszczenie przestrzenne modeli i odpowiadających im wzorów substancji, tak by odpowiedni model kojarzył się zawsze z odpowiednim wzorem. • Należy sprawdzać poprawność zapisu pracy domowej. Można przewidzieć więcej czasu na jej zapisanie. W przypadku ucznia ze stwierdzoną dysleksją głęboką zapis poleceń do pracy domowej uczeń powinien otrzymać od nauczyciela.

25. Błędy zawarte w pierwszym zapisie reakcji wynikają z braku umiejętności. Świadczy o tym zapis słowny przebiegu reakcji. Uczeń dokładnie podpisał błędne równanie. Błąd w zamianie symboli pierwiastków w cząsteczce chlorku wapnia może być błędem wynikającym z przestawiania i liter Uczeń zrobił typowy błąd dyslektyczny. Równanie szkieletowe zapisał prawidłowo. Uzupełniając współczynniki w przepisywanym równaniu zrobił błąd zamieniając symbol tlenu na symbol glinu, co nie jest zgodne z podpisem umieszczonym pod równaniem. Modelowe przedstawienie przebiegu reakcji nie wykazuje żadnej zgodności z równaniem.

26. Sposób pracy • Jeśli uczeń zapisuje wzór cząsteczki związku chemicznego na podstawie nazwy należy przypominać mu o zachowaniu właściwej kolejności wpisywania symboli pierwiastków. • Jeśli uczeń ma trudności we właściwym ustawianiu symboli we wzorach związków chemicznych nauczyciel musi zadać sobie trud ustnego odpytania ucznia z zasad zapisywania symboli i wzorów. Gdy uczeń zna te zasady nie powinien otrzymać oceny niedostatecznej. • Wielokrotne odczytanie zapisu przebiegu reakcji powinno dać uczniowi możliwość poprawienia podpisu słownego pod równaniem. • Należy stale przypominać o samokontroli. • Poprawność zapisu modelowego przebiegu reakcji uczniowie mogą sprawdzić sobie samodzielnie, wymieniając się zeszytami.

28. Eksperymenty na lekcjach chemii Najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Należy maksymalnie wykorzystać zmysły, które pracują prawidłowo z jednoczesnym wykorzystaniem tych słabszych.

29. Eksperyment na lekcjach chemii • Jego sposób przeprowadzenia powinien zapewniać dobrą widoczność wszystkim uczniom. • Ustawienie aparatury powinno zapewnić uczniom obserwację doświadczenia zachodzącego od strony lewej do prawej i odpowiadać zapisowi równania na tablicy. • Na stole nie mogą znajdować się substancje lub naczynia zbędne.

30. Sposoby pracy • Pokaz doświadczenia warto wzmocnić dodatkowo prezentacją filmową lub zdjęciem, przezroczami, umożliwia to zatrzymanie obrazu w odpowiednim miejscu lub zwolnienie tempa obserwowanych przemian. Zapewnia to obserwację wszystkich etapów reakcji i ich utrwalenie. Pozwala także wszystkim uczniom uczestniczyć w eksperymencie ze względu na dobrą widoczność.

31. Ogrzewając pięciowodny siarczan miedzi (5H2O*CuSO4, gdzie na jedną cząsteczkę siarczanu miedzi przypada pięć cząsteczek wody), możemy otrzymać krople wody oraz bezwodny siarczan miedzi (CuSO4). Woda, jaką uzyskamy w reakcji, zwie się wodą krystalizacyjną.

32. Sposób pracy • Składniki reakcji dobrze jest opisać nazwą i wzorem. • Obserwacje, ustalenie wyników i wniosków powinno być dziełem uczniów. • Zapis do zeszytu powinien podawać nauczyciel, kontrolując jego poprawność.

35. Zapis notatki ucznia z obserwowanego doświadczenia. • Uczeń obserwował doświadczenia i równocześnie spisywał swoje obserwacje, uzupełniając je rysunkiem schematycznym. • Utrudnienia dla ucznia dyslektycznego wynikające z takiego sposobu pracy: • Brak wyraźnego rozdzielenia obserwacji i wniosków. • Zapis reakcji znalazł się pod opisem doświadczenia, którego nie dotyczył. • Rysunek schematyczny z doświadczenia nr 2 jest niekompletny. • Tak sporządzona notatka nie stanowi materiału dydaktycznego, nie ułatwi uczniowi nauki.

36. Sposoby pracy • Uczeń powinien siedzieć blisko nauczyciela. • Poprawność zapisu należy często kontrolować. • Powinien mieć więcej czasu na zapis notatki lub wykonanie rysunku. • Notatka powinna być dyktowana przez nauczyciela. • Nowe pojęcia powinny być zapisane na tablicy.

37. Inne problemy ucznia z dysleksją • Trudności z koncentracją • Niskie poczucie własnej wartości powodowane częstymi niepowodzeniami • Obniżona sprawność ruchowa – dyschronia -utrudniająca uczniowi samodzielne wykonywanie nawet prostych doświadczeń laboratoryjnych

38. Dekalog dla nauczycieli uczniów dyslektycznych autorstwa prof. dr hab. M. Bogdanowicz

39. NIE! •  Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego. • Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy. • Nie łudź się, że „sam z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów” lub, że „ktoś go z tego wyleczy”. • Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania. • Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

40. TAK! • Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych. • Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).

41. Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi: • Bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej • Ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami dziecka i dzieckiem, który określa reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a nauczyciela za bycie doradcą. • Zaobserwuj w czasie codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga uczniowi. • Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne. Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty. • Bądź życzliwym i cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach