PLANEACION DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS Y FORMATOS DE EVALUACIÓN

1. PLANEACION DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS Y FORMATOS DE EVALUACIÓN Prof. Ing. Biot. Ernesto Alonso Armenta Quintero

2. La RIEMS, la cual parte de documentos oficiales y de la Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad, un marco curricular común (MCC), el cual tiene como objetivo de los distintos programas educativos “FOMENTAR LAS COMPETENCIAS”.

3. Dentro de las competencias a desarrollar, encontramos las genéricas; que son aquellas que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armónicas con quienes les rodean. Por otra parte las competencias disciplinares básicas refieren los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

4. Asimismo, las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica, teniendo así una función propedéutica en la medida que prepararán a los estudiantes de la enseñanza media superior para su ingreso y permanencia en la educación superior. Por último, las competencias profesionales preparan al estudiante para desempeñarse en su vida con mayores posibilidades de éxito.

5. ¿Como planear? RIEMS

6. EJEMPLO QUIMICA I PROPOSITO DE LA ASIGNATURA Construye y aplica soluciones a problemáticas sociales y ecológicas relacionadas con el conocimiento de los principales atributos de la materia, la energía, el cambio, los enlaces, las reacciones químicas y el átomo como partícula fundamental en la Química, mediante la construcción de una cultura química con la cual interprete los cambios en el mundo natural que le rodea con una postura crítica y responsable.

7. Secuencia de los contenidos Esta asignatura está organizada en ocho bloques de conocimiento, divididos en tres unidades de competencia, con el objeto de facilitar la formulación y/o resolución de situaciones o problemas de manera integral en cada uno, y de garantizar el desarrollo gradual y sucesivo de distintos conocimientos, habilidades, valores y actitudes, en el estudiante. Los bloques son los siguientes:

8. Estrategias generales de aprendizaje Es muy importante conocer y profundizar sobre el diseño de estrategias de aprendizaje como el conjunto de habilidades que un alumno puede adquirir y emplear en su proceso de aprendizaje, llevándolo a la solución de problemas reales y a adquirir conocimientos tanto académicos como generales, es decir, conocimientos para la vida. Para ello, nosotros los docentes, debemos ampliar nuestra perspectiva en el esbozo de éstas como parte de la formación integral de nuestros jóvenes. La propuesta que el propio estudiante vaya construyendo su aprendizaje sin dejar de lado el papel que fungimos como parte de ese proceso de aprendizaje en cuanto a la construcción y maniobra de dicho conocimiento.

9. Para mejorar la calidad de enseñanza ya sea con una clase magistral y-o una clase normal ante grupos numerosos es muy importante la interacción del profesor con sus alumnos. El valor y la ética profesional del docente es necesario que la aplique en su momento, las herramientas de apoyo didáctico necesarias para que los alumnos se interesen en la información y la enseñanza que está entregando en todo momento de aprendizaje hacia el educando. Para ello, se tomó como base las propuestas por John Biggs en su libro “Calidad del Aprendizaje Universitario”.

11. CLIMAS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE

12. La expresión de ambiente induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. Es el escenario donde existen y se desarrollan las condiciones favorables de aprendizaje. No solo se considera el medio ambiente físico si no las interacciones que se producen en dicho medio. Duarte, Jacqueline (2003), señala que de nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

13. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación de respeto con la cultura y la sociedad en general. Los ambientes de aprendizaje que ayudaran en el desarrollo de la asignatura son dos principalmente: el salón de clases y el laboratorio de Química

14. Los espacios de los ambientes son: Información ¿qué información requeriría el estudiante para ejecutar el proceso? Interacción ¿qué tipo de interacciones serian favorables para tipo de ejercicio que se realice? (Discusión en equipo, asesorías personalizadas, entrevistas a terceros, etc.) Producción¿quéproducto se obtendría y que recursos se requerirían para generar dicha producción? Exhibición¿cómo podría organizarse la exhibición del producto obtenido por parte de los participantes?, así como los roles o funciones que cada uno de ellos desempeñarían.

15. En esta asignatura los espacios del ambiente de aprendizaje presentan una relación directa con los procesos o dimensiones de Marzano, de tal manera que fácilmente se podrán identificar cada uno de los espacios del ambiente de aprendizaje en cada uno de los contenidos relacionándolos con los productos de aprendizaje y las competencias para cada uno de ellos. INFORMACIÓN, el desarrollo de los procesos de PROBLEMATIZACIÓN y ORGANIZACIÓN. INTERACCIÓN, comprende tanto la ORGANIZACIÓN de los materiales, como con PROCESAMIENTO de la información trabajada. PRODUCCIÓN los procesos de la APLICACIÓN en la construcción los productos. EXHIBICIÓNla META-COGNICIÓN al reflexionar acerca del logro alcanzado.

16. RECURSOS DIDACTICOS

17. La labor del docente es una tarea muy demandante, los cambios vertiginosos de la sociedad actual y el descubrimiento de nuevos conocimientos requieren de una actualización constante no solo en las metodologías de enseñanza si no en los recursos didácticos que emplea como apoyo fundamental en el desarrollo del aprendizaje significativo y la evaluación por competencias. Por ello es de vital importancia no solo conocerlos si no saber utilizarlos y emplearlos en las diversas sesiones de acuerdo al contenido que se va a tratar y con ello generar un buen clima dentro del ambiente de aprendizaje para elevar el nivel del logro de las competencias que se marcan en cada unidad de competencia.

19. TIPOS DE EVALUACION

20. Los tipos de evaluación que usaré en mi asignatura serán: La de procesos y la de resultados dando mayor énfasis a la de procesos ya que en gran medida en esta se van determinando si las estrategias de enseñanza-aprendizaje van funcionando conforme al tiempo y en caso contrario llevar a cabo la retroalimentación para que los estudiantes lleguen con las armas a la evaluación sumativa en caso de que aplique. Para finalizar, el rol del docente debe estar enfocado al logro de aprendizajes profundos y desarrollo de competencias que lleven a los estudiantes al éxito en escuelas superiores, el campo profesional y en su desempeño en la sociedad.

22. Llenado de Formatos

23. Secuencia de aprendizaje Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos( Zaballa, Vidiella, 1995). El principal propósito es evaluar por competencias y no por contenidos como se hacia antes. Están organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre.

25. Actividades de Apertura Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo. Incluye la evaluación diagnostica que ayuda a identificar los conocimientos y competencias previos que tienen los alumnos antes de iniciar la secuencia didáctica. Permite conocer el nivel cognitivo que han alcanzado los alumnos en grados anteriores en el estudio de temas geográficos o de otros bloques de otras asignaturas a través de sus experiencias extraescolares. Para esto se pueden diseñar diferentes estrategias didácticas en las que se recurra a situaciones reales o ficticias, análisis de imágenes, mapas, líneas del tiempo, graficas, entre otras. Generalmente se inicia con una situación problematizadoras cercana a los alumnos.

26. Actividades de Desarrollo Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Para el desarrollo de la secuencia didáctica es necesario conocer los contenidos del tema y los aprendizajes esperados que se pretenden lograr. Para ello es necesario considerar que, como y para que, este conocimiento geográfico le es significativo al alumno

27. Actividades de Cierre Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo. En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se propicia la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados con el estudio del tema; el cual permite evidencias el logro del aprendizaje esperado.

28. Tema integrador Este se define como el pretexto metodológico para abordar una secuencia didáctica; además de permitir a través de aproximaciones sucesivas la construcción y reconstrucción del conocimiento disciplinar e interdisciplinar. El tema integrador es heterogéneo, situacional y temporal, y su duración está sujeta a la vigencia de los intereses de los estudiantes y, a su disposición por el aprendizaje. Propósito del contenido temático Tiene como intención orientar los aprendizajes a partir de la especificación de las metas a las que se quiere llegar con las actividades encaminadas a lograr éstos. ―Actúan como orientadores de la dinámica de aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados‖.

29. Contenido Factual ―Saber qué Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o ―al pié de la letra‖. Algunos ejemplos de este tipo de cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país y los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual entre otros. El contenido factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la información a aprender.

30. Contenido conceptual ―Saber qué Es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que lo componen. En esta dimensión ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno

31. Contenido procedimental ―Saber hacer Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de conocimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos entre otros. Podríamos decir que, a diferencia de los contenidos fáctico y conceptual que son del tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por ejemplo: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como el microscopio, un telescopio o un procesador de texto entre otros.

32. Contenido actitudinal o valoral ―Saber ser Es aquel que está presente de manera implícita u oculta. Este tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares o metacurriculares ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica entre otros. Número de clases : La asignación de número de clases, es sugerida como estrategia del profesor para dosificar el tiempo de las actividades de aprendizaje de los alumnos diseñadas en la secuencia didáctica.

33. Conceptos Fundamentales: Para su tratamiento en el aula es necesario pasen por tratamientos de selección y organización. Para el primero es necesario establecer criterios de relevancia con relación a las características de los alumnos, las exigencias sociales y a la naturaleza y orientación del área del conocimiento a la que se refiere; estos criterios pueden ser: la validez, representatividad y la potencialidad formativa(Gimeno; en la unidades didácticas y el aprendizaje del profesor, por María Mar Rodríguez Romero,1991)

34. Conceptos Subsidiarios: Se refiere a aquellos elementos conceptuales que complementan los aprendizajes y son necesarios para la compresión de los contenidos, y de los cuales se originan una serie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partir de estos se permite el planteamiento de actividades que los aborden sin importar el orden en que se encuentren en el temario.

35. Por su Atención