Le(s) approche(s) fonctionnaliste(s) et empiriques de l'acquisition de langues étrangères et du langage GEMA SANZ ESPINA

1. Le(s) approche(s) fonctionnaliste(s) et empiriques de l'acquisition de langues étrangères et du langage GEMA SANZ ESPINARUniversidad Autónoma de Madrid Laboratoire MODYCO/Paris-X U. Paris X-Nanterre Séminaire MODYCO30 novembre 2006

2. L’ACQUISITION DU LANGAGE ET DES LANGUES • Les débuts des deux domaines acquisitionnelles : • Recherche en Acquisition du Langage (années 50) • Recherche en Acquisition de Langues Étrangères (années 60) • Essor des recherches (années 70 et 80) • L'influence des courants linguistiques et psycholinguistiques est semblable dans les deux domaines : • modèles formalistes • fonctionnalisme • pragmatique • behaviorisme • courants cognitivistes (constructivisme...)

3. L’ACQUISITION DU LANGAGE – grands débatsautour des principes suivants(Serra et al., 2000) A) Associacionisme-béhaviorisme (Pavlov, Skinner) B) Principes cognitivistes (rôle de la cognition) B.1) Innatisme (Fodor, Chomsky) B.2) Modularité (Chomsky et Fodor (innatistes) et Karmiloff-Smith (constructiviste) B.3) Constructivisme (Piaget et l'école de Genève) C) Principes fonctionnalistes(socio-cognitifs) [Berman, Bates, MacWhinney, Slobin] **Moreau & Richelle (1997) **Aile nº21 (Matthey & Véronique) : les contributions de Van der Velde, Granfeldt

4. L’ACQUISITION DES LANGUES – THÉORIES A) Nativistes (Chomsky, Krashen, Bickerton) l’acquisition a lieu grâce à un dispositif biologique inné qui rend possible l’apprentissage, l’input étant trop imparfait pour que l’enfant ou l’adulte dégage les règles sous-jacentes. B) Environnementalesn’accordent aux dispositifs biologiques (ou innés) que le rôle de fournir une structure interne à l’être humain, l’éducation ou l’expérience étant le déclencheur de l’acquisition. L’input aurait un rôle essentiel. C) Interactionnistes: intervention complexe des facteurs innés et environnementaux. Courants fonctionnalistes, dont les modèles cognitivistes de: MacLaughlin (1987) : l’acquisition d’une langue est automatisation de certains processus ainsi que restructuration constante des représentations mentales sur la langue à acquérir.Klein (1989) : conditions pour l’acquisition impulsion à apprendre, capacité à acquérir une langue [conditionnements biologiques, connaissances préalables], accès à la langue-input)

5. L’ACQUISITION DES LANGUES – difficultés pour la constitution du domaine Problèmes épistémologiques et méthodologiques au début de la RALE (Recherche en Acquisition des Langues Étrangères): a) la « langue étrangère » n’est pas considérée une « langue » b) on n’utilise pas des méthodes empiriques (récolte de données d’ordre pragmatique) c) approches partielles (formelles, analyses d’erreurs...) 3 faits contribuent à l’essor de l'ALE (et à la découverte de quelques aspects importants sur l'apprentissage de la LE): a) la reconnaissance de la "langue étrangère" comme "langue" (système, bien que flexible et variable). b) l'utilisation de méthodes empiriques (récolte et analyse de données) c) développement des approches fonctionnalistes (au sens large)

6. A) RECONNAISSANCE DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE COMME OBJET D'ÉTUDE AUTONOME • Jusqu'aux années 80, la LE est conçue comme un mélange de la langue cible (partiellement acquise, LC) et de la langue maternelle (transferts LM). • Le débat est présent dans les premières contributions théoriques dans le domaine : • QUELLE EST LA SPÉCIFICITÉ DE LA LE vs. LM? • variable (vs. systématique) en synchronie • perméable (vs. stable synchroniquement et diachroniquement) • fossilise • subit des régressions • n’est pas une langue naturelle

7. La définition de la LE: Corder (1967, 1980) (Skinner: behaviorisme) input  output (Corder: constructivisme) input  intake  output L’intake permet de rendre compte de l’idiosyncrasie de la LE avec une valoration positive (éléments propres et indépendants de la LMaternelle et de la LCible). La LE constitue un système où interagissent les règles de la LM (transferts positifs ou négatis), les règles acquises de la LC et les règles construites par l’apprenant et idiosyncrasiques de la LE (des hypothèses sur les formes et les fonctionnement des formes de la LC, que l'on doit attribuer à un traitement cognitif de l'input). **Les « idiosyncrasies » pourront être communs à des apprenants de différentes LE.

8. B) L'ANALYSE DES PRODUCTIONS ORALES EN LE – Problèmes méthodologiques • Modèles générativistes de l’acquisition: • refus des données issues de la « performance » • analyse de la « compétence » • - types de données analysables pour pouvoir valider les hypothèses étaient essentiellement les tests de grammaticalité (des tâches de compréhension, production, évaluation de la grammaticalité de phrases hors contexte). • Krashen (1977): l'un des premiers modèles qui propose la description de la "performance" des apprenants de LE. Avec son modèle du « moniteur » , basé sur le modèle de Chomsky, il distingue deux types de connaissances et d'apprentissage linguistique:

9. Krashen (modèle du moniteur) • l'acquisition: processus de construction créative d'un système/d'une langue selon une série d'étapes communes à tous les apprenants de la même LE. C'est donc un processus inconscient qui résulte de l'application de stratégies universelles comme le démontre l'ordre naturel de l'acquisition de certains aspects grammaticaux par les adultes et les enfants. • 2) l'apprentissage: processus conscient d'intériorisation de règles explicites. D'après Krashen, l'apprentissage s'explique par l'intervention d'un moniteur qui apparait lorsque l'apprenant centre son attention sur la forme et non par sur le contenu (pas de contraintes temporelles pour la production). Dans ces situations qui ne sont pas en temps réel, les apprenants produisent des erreurs plus irrégulières et l'ordre universel n'est pas si net.

10. Problèmes du modèle de Krashen : - on conçoit la compétence/performance comme deux compartiments étanches - les notions de connaissances conscientes et inconscientes est difficile à évaluer et à mesurer - les deux plans n’arrivant à se croiser, on en conclurait, paradoxalement, que d’une certaine façon ce que l’on apprend consciemment n’arriverait jamais à être automatisé (acquis).

11. Suite à la formulation du modèle de Krashen, dans les années 70: - études sur la « performance » en L2, essentiellement sur l’apparition des morphèmes et sur l’ordre d’acquisition (comparé à la L1) (Dulay&Burt, 1974; Krashen, 1977, Van Naersen, 1986) - problèmes: prise en compte des formes, mais pas de leurs valeurs fonctionnelles

12. Au-delà des années 70: « contre une approche formaliste » en LE • problème de la définition de « compétence/performance » • limitesméthodologiques (types de tâches: tests de grammaticalité, analyse d’erreurs) • limitesdes phénomènes linguistiques étudiés (unités formelles, grammaticalité des phrases avec des aspects syntaxiques et morphologiques, mais pas sémantiques ou fonctionnels) • - essor du paradigme « pragmatique » : • -- nouveaux phénomènes à traiter: sémantique, fonctions, lexique, énonciation, argumentation, interaction • --nouvelles unités linguistiques (le discours, le texte, la conversation...) • -- procédures de récolte de données (empiriques)

13. - L'influence des approches fonctionnalistes, discursives (linguistique pragmatique) et variationnistes (sociolinguistique), ainsi que le fait d'assumer la langue étrangère comme un système, bien que flexible, aide à surmonter la dichotomie compétence/performance, qui s'avère non-opérationnelle.

14. c) DÉVELOPPEMENT DES ÉTUDES FONCTIONNALISTES EN ALE :Hétérogénéité de travaux en LE sous le chapeau de « fonctionnaliste » Quelles fonctions (syntaxiques, valeurs sémantiques, pragmatiques…) ? Quelle méthodologie d’analyse ?

15. Quelles fonctions ? • études sur la fonction sociale de la langue et son incidence sur l’acquisition (situations de contacts de langues et le multilinguisme), sur la diglossie, l’alternance de codes, l’acquisition en milieu naturel par des travailleurs immigrés, sur les pidgins… • 2) sur le discours (fonctions discursives, interactives, argumentatives, textuelles, énonciation…): • expression d’actes de parole telles que l’assertion, le refus... • sur le rapport entre l’implicite et l’explicite • sur des catégories textuelles (cohésion, trame/arrière plan...) et informationnelle (topicalisation, info. ancienne/nouvelle

16. 3) sur les fonctions dans la phrase (cas/syntaxe/arguments/ informationnelles): rapport entre les fonctions syntaxiques (sujet/objet), sémantiques (agent, patient) et les fonctions discursives (topique/focus, info ancienne/nouvelle, perspective)

17. Quelle méthodologie d’analyse ? Étude de la conceptualisation (fonctions) Quelles fonctions apparaissent dans le discours de l’apprenant, qu’elles soient exprimées ou non (implicites) Étude de la formulation (formes) Quelles formes apparaissent, quantité (études quantitatives nécessaires pour mesurer le poids relatif des certains phénomènes) Étude de la relation forme-fonction -- onomasiologiques -- sémasiologiques

18. Précisions supplémentaires: approches cognitives et conceptuelles Lorsque l’approche “fonctionnaliste” n’est pas suffisante : certains auteurs précisent leurs approches. Les précisions relèvent de la méthodologie d’analyse, notamment lorsqu’il s’agit de l’analyse de productions orales : -- Berman (1987): “cognitive-intégrative” (onomasiologique et sémasiologique) (en suivant Karmiloff-Smith, Bowerman, E.V. Clark et Slobin pour l’étude translinguistique du langage enfantine); -- Noyau (2003, 2005), Noyau et al. (2005) : conceptuelle, intégrative (en suivant Slobin, approfondissement de la recherche sur la dimension textuelle, comme indice du niveau d’acquisition linguistique). -- Von Stutterheim&Klein (1987): “conceptuelle-onomasiologique-textuelle” [modèle de la quaestio (en suivant la rhétorique classique), qui articule la distinction de premier plan/ arrière-plan du discours ; topique/focus ; mouvement référentiel]

19. Approches fonctionnalistes « cognitives »SLOBIN vs. TALMY Fonctionnalisme hors contexte (TALMY) “MAPPING” en ANGLAIS FIGURE MANIÈRE/MOUV TRAJET FOND SUJET VERBE PREPOSITION SN The bottle floated into the cave “MAPPING” en ESPAGNOL/FRANÇAIS FIGURE MOUV/TRAJ FOND MANIÈRE SUJET VERBE SN SAdv La bouteille sort de la cave en flottant La botella sale de la cueva flotando Fonctionnalisme en contexte Même en étant possible, il est rare de trouver des phrases comme celles que Talmy propose pour l’espagnol et le français. (Slobin, 1994 ; Pourcel & Kopecka, 2005)

20. (Berman, 1987) • l’acquisition du langage est dépendante de l’acquisition préalable d’habiletés cognitives. Elle est conçue comme un: • « mapping of cognitive structures onto linguistic representations. Thus, language learning is a function of more general nonlinguistic habilities, just as language is an expression of such knowledge ». • b) approche « intégrative » (onomasiologique et sémasiologique). Elle étend cette approche à l’étude de l’acquisition en L2. L’évolution forme-fonction en L1-L2 ou séquence développementale générale: • Amalgames • Premières alternances formelles pour une même unité lexicale • Oppositions formelles avec fonction > règles généralisables # norme • Règle normative appliquée avec quelques déviations • Norme acquise avec les exceptions et contraintes lexicales propres à la langue

21. 1) Berta (premier cycle 6ème entretien, 8 mois) [exemples de Giaccobe 1992] « nettoyage » net o зe (Entretien 1) 8 mois з j wa e net o з a - (Entretien 2) 20 mois net o з a з (Entretien 3) 24 mois Conversation: net o з a з (Entretien 4) 24 mois Auto-correction: not wa з a – (Entretien 4) net wa з a – (Entretien 4) Reformulation: net wa j a з (Entretien 4) 5ème entretien, 7 mois BE: *mi* mari *veintiuno* + *no* vingt X: vingt-et-un BE: [vwatwon] Deuxième cycle, 17 mois en France [un/ â fil + le + le sorti êm pân] [problèmes de découpage de la chaîne parlée: « elle a sortie » [=le sorti]] *y* [el di il / lyi di + ke el le / le sorti le pân] *del camion*]

22. 2. Premières alternances formelles BE développement des formes du v. « sortir» [sorti] et des prons. « Il/elle » (1er cycle): [la sorti, sorti, va sorti] (2ème cycle): [el le sorti, ile sorti, le sorti, el sorti, il sorti] (3ème cycle): [sorti, sortir, son sorti, il e sorti, a sorti, sor] 3. Créativité [système idiosyncrasique] il va à travailler [influence de l’espagnol L1] 4. [attribution des fonctions, bien que les formes soient fautives] 1.        le matin + le petit enfant et son chien regardèrent dans la boîte 2.        et ne trouvèrent pas la grenouille 3.        [εl] [i] [røgardirø] dans sa chaussure 4.        et le petit chien [meta] sa tête dans la boîte Hervé (FLM, 7;4) Extrait de Sénémaud. 5. Correction totale (y compris les exceptions et restrictions lexicales)

23. NOYAU Approche conceptuelle, intégrative (sémasiologique, onomasiologique): notions de « granularité » et de « condensation » approfondit la recherche sur la construction de la représentations mentales sous-jacentes à la construction de tout type de texte autant au niveau propositionnel que suprapropositionnel, autant la linéarisation que la hiérarchisation de l’information. La « granularité » comme degré de détail fourni explicitement dans chaque proposition (sémique), soit au long d’un texte (granularité temporelle). La « condensation » comme degré de hiérarchisation de l’information dans les énoncés. Ces deux notions permettent de décrire des séquences d’acquisition du lexique (granularité) et de la grammaire (condensation) en articulant le niveau conceptuel et formel (le « mapping »), ainsi que de décrire et d’expliquer le passage de « l’imitation » aux premiers stades de l’acquisition en L1, L2 à la « créativité linguistique » dans des stades plus avancés de l’acquisition.

24. Von Stutterheim&Klein, (1987) • étude du niveau conceptuel (et onomasiologique) • orienté vers la production linguistique (modèle de Levelt pour la production orale d’ordre discursif) • dimension textuelle (analyse des productions textuelles): modèle intégrateur d’analyse textuelle « modèle de la quaestio » • Quaestio : le texte est la réponse à une question sous-jacente qui représente la conceptualisation d’une tâche verbale complexe • Qu’est-ce qui s’est passé pour un personnage P à un moment donné T ? • Qu’est-ce que tu vois sur l’image ? • Modèle qui permet d’articuler les niveaux : • - référentiel (ce qui au premier plan discursif vs. arrière-plan) • - statut informationnel des référents : topique/focus des énoncés • - le mouvement référentiel (contraintes sur les fonctions d’introduction, maintien et réintroduction des référents)

25. Rapport entre: tâche, traits conceptuels et phénomènes linguistiques à étudier Exemples pour le domaine des entités, spatialité/procès, cohésion textuelle : 1. NIVEAU CONCEPTUEL (catégories conceptuelles) 2. RAPPORT NIVEAU CONCEPTUEL–TÂCHE VERBALE 3. MOYENS LINGUISTIQUES QUI EXPRIMENT TYPIQUEMENT CES CONCEPTS/FONCTIONS

26. 1. RÉFÉRENCE AUX ENTITÉS NIVEAU CONCEPTUEL 1. Type de Référence : concret/abstrait, nom propre/commun, déterminé/indéterminé… 2. Fonction pragmatique vs. textuelle : Déixis / Connaissance partagée 3. Fonction textuelle (mouvement référentiel: introduction, maintien, réintroduction de la référence) 4. Statut informationnel du référent Topique / focus : Qu’est-ce que l’enfant fait ? Il réussit à sortir du lac. 5. Thématisation L’enfant lui il vient

27. RAPPORT ENTRE TÂCHE ET NIVEAU CONCEPTUEL Klein & Von Stutterheim: modèle de la quaestio (permet de prévoir l’adéquation d’un protocole de récolte des données et du support pour l’extraction d’un certain type de données) L’ensemble de ces contraintes peut être formulé dans une quaestio. Le texte est une réponse cohérente à cette quaestio dont on verra quelques exemples -récit de film : - qu’est-ce qui est arrivé à P au moment T ? -descriptions d’image  - qu’est-ce que tu vois en I ? - tu peux décrire I pour que cela puisse être dessiné par qqun qui ne voit pas l’image ? -récits sur images (la tâche hybride) : - qu’est-ce qui se passe ? (narration) - qu’est-ce qu’on voit sur I ? (description)

28. MOYENS LINGUISTIQUES 1. Lexicaux :  emploi des noms (adjectifs) ou omission 2. Grammaticaux : Articles, déterminants (liés au statut informationnel (introduction, maintien, réintroduction) du référent ou au statut pragmatique (connaissance partagée ou non) Relatifs (liés à la fonction syntaxique et textuelle) Pronoms personnels / omission (liés à la fonction syntaxique, accord genre/nombre, au contraste thématique (lui/il)… 3. Syntaxiques : Fonctions: Sujet vs COD Ordre des mots: Position préverbale vs. Position post-verbale vs. S Prep Quels moyens vont être exprimés selon les tâches ? 

29. 4 ans 7 ans 10 ans Enfants FLM il y a il y a + qq cas préV il y a-protagoniste ; postV-personnage secondaire Enfants ALM SN préV partage préV / postV Moyens divers Enfants PLM ø, SN préV partage préV / postV Moyens divers SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES DES MOYENS D’EXPRESSION DE LA RÉFÉRENCE AUX ENTITÉS Lambert & Lenart (2004) (tâche de récit sur images) Introduction des entités protagonistes dans un récit 1. Il y a un enfant, un chien et une grenouille (il y a) 2. Un enfant a une grenouille dans un bocal (préV) 3. Il y a un enfant qui a un chien (protagoniste préV; Post-V)

30. 2. AHRENHOLZ : •  Acquisition de l’allemand par les Italiens (la fonction sujet en allemand L2) • Tâches variées : conversation, narration, instructions, résolution de problème, description d’image • Séquences développementales : • 1. Pronoms déictiques acquis avant les pronoms anaphoriques. • 2. Cas de sujet omis (idiosyncrasiques ou non) depuis le début > diminution et suremploi de GN explicites (lors du maintien de la référence) • 3. Difficulté intrinsèque de l’allemand (les pronoms ont des valeurs déictique, anaphorique ou grammaticale)

31. 2. RÉFÉRENCE AU DOMAINE COGNITIF DE LA SPATIALITÉ/DES PROCÈS • NIVEAU CONCEPTUEL • 1.Type de référence spatiale : cadre spatial (source, cible, direction, fond) • Je suis au restaurant / Je vais au restaurant/ Je passe par la porte • 2. Types de procès [+DIR, +LOC, +ACTIV, +ACT…] : • -        procès de mouvement : Il sort de l’eau [DIRT+EXT (source)] • -        procès de localisation statique : Il est sur la plage [LOC (loc)] • -        procès sans rapport avec le mouvement ni la localisation : Il mange au restaurant [ACTIV (loc)] • 3. Confluence de traits sémantiques dans ces procès (+ Action, + Cause,…) ou dans des prépositions ou adverbes «mapping» des concepts dans les unités lexicales: Rentrer (direction+ Intérieur) dans (intérieur+cible) la maison • Go (direction) into (intérieur+cible) the house • 4. Fonction pragmatique vs. textuelle de la référence explicitée (introduction, maintien, réintroduction de l’information dans le texte); ou omission. • 5. Statut informationnel du cadre spatial Topique / focus

32. RAPPORT TÂCHE VERBALE - FONCTIONS - Description d’image qu’est-ce que tu vois en I ? tu peux décrire I pour que cela puisse être dessiné par qqun qui ne voit pas l’image ? - Récit de film qu’est-ce qui est arrivé à P au moment T ? - Récit sur image qu’est-ce qui se passe ? (narration) qu’est-ce qu’on voit sur I ? (description) - Récit d’expérience personnel qu’est-ce qui vous est arrivé ?

33. MOYENS LINGUISTIQUES POUR EXPRIMER LA RÉFÉRENCE SPATIALE/ PROCÈS 1. Tendance à expliciter ou à inférer le cadre spatial 2. Moyens lexicaux : Adverbes, locutions prépositionnelles, particules... Verbes de mouvement ou de localisation ou autres (éventuellement procès nominalisés) 3. Moyens grammaticaux: Déictiques Particules locatives (chinois, coréen), prépositions (langues romanes, germaniques), cas locatif (allemand) 4. Moyens syntaxiques:Position préV ou postV du complément de lieu (position topique ou focus) Position du V par rapport à d’autres éléments de la phrase (arguments) Quels moyens vont être exprimés selon les tâches ? 

34. 4 ans-R 4 ans-D 7 ans-R 7 ans-D 10 ans-R 10 ans-D Enfants FLM Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Enumeration d’entités Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Enfants ALM Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Enumeration d’entités Mouv.> Autre > Loc Mouvement > Loc Stat Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Enfants PLM Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Enumeration d’entités Mouv.> Autre > Loc Loc Stat Mouv.> Autre > Loc Loc Stat SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES DANS L’EXPRESSION DE LA RÉFÉRENCE À LA SPATIALITÉ HENDRIKS, WATOREK, GIULIANO (2004) Tâche : récit de film et description d’image a). Types de procès associés

35. Récit de film Description d’image Adulte FLM Pas d’info spatiale (50%)> Mouvement > Localisation Localisations statiques Adulte ALM Pas d’info spatiale (50%)> Mouvement > Localisation Localisations statiques Adulte PLM Pas d’info spatiale (50%)> Mouvement > Localisation Localisations statiques Récit de film Description d’image Adulte PO > FLE1 Autres > Mouvement Localisation > Autres > Dynamiques Adulte PO > FLE2 Autres > Mouvement > Dynamiques Localisation > Autres Adulte PO > FLE3 Autres > Mouvement > Dynamiques Localisation > Autres Adulte AN > FLE (moyen) Autres > Mouvement > Dynamique Localisation > Autres

36. 3. LA CONSTRUCTION DE LA COHÉSION DU TEXTE Niveau conceptuel  Fonctions liés à la cohésion du texte 1. L’ADDITION : Introduction d’une entité, puis introduction d’une autre entité du même genre il y a un homme il y a aussi un homme / un autre homme … là on trouve encore un arbre 2. RÉITÉRATION (dans le domaine des procès) il a encore bu 3. CONTINUITÉ (dans le domaine de la temporalité) il boit toujours

37. FONCTIONS ET TÂCHE VERBALE Description d’image D’autres tâches : Récit sur images, dite tâche additive développée par Ch. Dimroth (2002) [série de 30 images que l’on fait défiler devant le locuteur, il ne connaît pas la suite]. Récit de film (dessin animé polonais Rekso et son chien) (Paprocka) qui implique la répétition de quelques actions

38. MOYENS LINGUISTIQUES selon les langues Adjectifs : un autre homme (langues romanes) Adverbes : encore un homme, aussi un homme (français) ; allemand (auch,/noch) Préfixes : re-faire (langues romanes) Particules (polonais) D’autres… Quels moyens vont être exprimés selon les tâches ? 

39. SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES : PARTICULES ADDITIVES BENAZZO, DIMROTH, PERDUE ET WATOREK (2004) dans Watorek (ed) 2004 Acquisition des particules L1-L2 (Tâche additive) PARTICULES D’ADDITION D’ENTITÉ Enfants 4 ans : difficulté de délimiter le domaine d’application de la particule (surtout en FLM); aussi (s’associe à des entités extradiscursives (l’image)) là aussi. Confusion valeurs  Enfants 7 ans: DDA de la particule avec plusieurs interprétations possibles ; ancrage intradiscursive (lui aussi) ; valeurs des particules maitrisées  Enfants 10 ans : D’autres moyens pour l’addition : faire la même chose que, également,… Développement de la position des particules.

40. INTERVALLES TEMPORELS Enfants 4 ans Addition d’action: encore et Réitération (re-) (partage) Continuité (encore- valeur douteuse en contexte) Enfants 7 ans et 10 ans : Plus de marquage avec ces particules. Développement du préfixe re-V. À 7 ans, émerge toujours. À 10 ans s’impose toujours pour marquer la continuité.

41. PO> FLE 1 Aussi (addition d’entités) post DDA ; PO > FLE 2 Aussi (postV) PO > FLE 3 (avancés) Aussi (préV) (influence L1) GE > FLE (avancés) Aussi (très utilisé) postV (influence L1) PO> FLE 1 Pas de moyens PO > FLE 2 Encore (très peu), placement incertain PO > FLE 3(avancés) Encore (postV) (= Langue cible) Absence de Re-V GE > FLE (avancés) Encore (postV) plus utilisé (=langue cible) Absence de re-V FLE -- PARTICULES D’ADDITION D’ENTITÉS FLE -- PARTICULES D’ADDITION D’INTERVALLES TEMPORELS

42. IMPORTANCE DE LA MÉTHODOLOGIE ET DES UNITÉS D’ANALYSE POUR LES ÉTUDES EMPIRIQUES • L’étude sur des corpus oraux doit aboutir à des recherches avec une méthodologie semblable, ou au moins compatible, qui permette la comparaison dans l’avenir de recherches sur différents corpus • B) La comparaison doit pouvoir être menée entre des textes différents, des textes du même individu, de différents sujets, en différentes langues (adultes, enfants, apprenants), différents phénomènes linguistiques. • C) Les données empiriques à dimension textuelle/discursive doivent : • - méthode de récolte des données qui permet l’analyse intégrée et simultanée de plusieurs dimensions • - phrastique et supraphrastique ; • - phonétique, morphologie, syntaxe en contexte ; fonctions textuelle et pragmatique de ces éléments • emploi de ces éléments dans un type de texte déterminé (importance de la recherche sur des corpus par « type de texte ») • D) Le contrôle et développement des types de supports pour réussir à retrouver en discours semicontrôlé tous les types de moyens à analyser.