2007

1. 2007 Hoofdstuk 2: Technisch lezen en spellen Pol Ghesquière & Aryan van der Leij Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven

2. Model 1: Taakanalytische modellen domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen technisch lezen en spellen specifieke deelvaardigheden volgens relatief vaste volgorde verworven hiërarchische schema’s ‘latere’ vaardigheden bouwen voort op de ‘vroegere’

3. Lezen van spellende leesstrategie (teken-klankkoppelngen en auditieve synthese) via visuele synthese naar directe woordherkenning elementaire leeshandeling: alleen woorden op niveau I MK-KM-MKM niveau II MMKM-MKMM-MMKMM

4. AUDITIEF SEQUENTIEEL GEHEUGEN AUDITIEVE SYNTHESE AUDITIEVE DISCRIMINATIE VISUELE SYNTHESE TEKEN-KLANK KOPPELING DIRECTE WOORD- HERKENNING VISUELE DISCRIMINATIE Figuur 1: Taakanalytisch model van technisch lezen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)

5. Lezen • Dus niet op niveau • spellingpatronen • meer lettergrepen

6. Model van optioneel passen (‘mapping’). heel woord geschreven woord gesproken woord foneem lettergreep gesplitste lettergreep kennis van - hele woorden - grafemen - grafeem clusters - spellingpatronen spelling- patroon 2 of meer lettergrepen

7. Model van optioneel passen (‘mapping’). heel woord geschreven woord gesproken woord foneem lettergreep gesplitste lettergreep kennis van - hele woorden - grafemen - grafeem clusters - spellingpatronen spelling- patroon 2 of meer lettergrepen

8. Spellen van auditieve spellingstrategie (auditieve analyse en klank-tekenkoppelngen) naar directe woordspelling elementaire spellinghandeling volgens fonologisch principe: alleen klankzuivere woorden

9. AUDITIEF SEQUENTIEEL GEHEUGEN AUDITIEVE ANALYSE AUDITIEVE DISCRIMINATIE VIELE SYNTHESE KLANK-KLANK KOPPELING DIRECTE WOORD- SPELLING VISUELE DISCRIMINATIE Figuur 1: Taakanalytisch model van spellen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004)

10. Spellen Dus niet: morfologische principe (bijvoorbeeld de regels van de werkwoordspelling). etymologische principe (bijvoorbeeld leenwoorden, ‘weekend’ of ‘ei’/‘ij’ of ‘ou’/‘au’)

11. Taakanalytische modellen zijn meer prescriptief (wat (ortho)didactisch te doen?) dan descriptief (hoe verloopt het ontwikkelingsproces precies?) laten zich direct vertalen in interventie maar beperken zich tot de elementaire lees- en spellingshandeling

12. Model 2: Informatieverwerkingstheorie lezen en spellen = verwerken van informatie. (‘phonological codes’) korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen declaratieve kennis (feitenkennis) procedurele kennis (kennis van oplossingen) metacognitieve kennis (kennis van keuzes) nieuwe opslag

13. Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werk- geheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis

14. Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werk- geheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis

15. Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werk- geheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis putje van vergetelheid

16. Lezen • - indirecte woordherkenning • procedurele strategie • spellende leesstrategie • auditieve spellingstrategie • - directe woordherkenning • geheugenstrategie • directe woordherkenning • directe woordspelling • gebruik maken van de context • procedurele en geheugenstrategie • anticiperen • corrigeren

17. Spellen • - auditieve strategie • - regelstrategie (‘wordt’/’loopt’) • - analogiestrategie (‘bureau’/ ‘cadeau’) • - inprentingstrategie • - mnemotechnische strategie (ezelsbruggetjes) • hulpmiddelenstrategie • (woordenboek, spelling checker) • visueel-motorische strategie • (direct spellen)

18. Impliciet: ontwikkelingsmodellen ‘self-teaching mechanism’ (Share, 1995) automatisering = overgang van indirect naar direct op basis van inprenting snelheid en accuratesse nemen toe energie en aandacht vrij voor meer complexe aspecten: begrijpend lezen ordenen en verwoorden van gedachten Interactief-compensatorisch proces (Stanovich, 1980)

19. Lees- en spellingproblemen Beschrijven Verklaren i.t.v. oorzaken: specifieke leerproblemen/leerstoornissen niet-specifieke leerproblemen school gezin individu lichamelijke ziektes fysieke of sensorische beperkingen psychosociale problemen verstandelijke beperkingen

20. Dyslexie Definities discrepantiecriterium exclusiviteitscriterium normaliteitscriterium (Dumont, 1994) maar … kritiek (Stanovich, 1996, p. 160).

21. Dyslexie beschrijvend (SDN, 2004) “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” verklarend (Braams, 1996) “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt”

22. Diagnostiek van lees- en spellingproblemen Signalering en identificatie: LVS Classificeren en verklaren achterstandscriterium didactische resistentie differentiaaldiagnostiek bijv. algemene taalachterstand (te) lage intelligentie omgevingsoorzaken Relatie met continuum van zorg ‘response-to-instruction’

23. Begeleidingsgerichte diagnostiek - analyse op taakniveau: probleem- en hulpgeschiedenis, niveaubepaling, profielanalyse, foutenclassificatie en foutenanalyse - onderwijsbelemmeringen - pedagogisch perspectief/hulpvraag andere leer- en gedragsproblemen dan wel ontwikkelingsstoornissen algemene cognitieve processen

24. Toetsen voor niveaubepaling en signalering LVS zie boek

25. Relatie met Continuum van zorg

26. Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: groep zwakkere lezers 25 % Intensieve begeleiding in de groep 1

27. Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction uit de zorg 15 % Bao: groep zwakkere lezers 25 % Intensieve begeleiding in de groep 1 2 + - 10 % BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep

28. Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction uit de zorg 15 % verder in de klas 6-7 % Bao: groep zwakkere lezers 25 % Intensieve begeleiding in de groep 1 2 3 + - 10 % BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep + - 3-4 % Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandelingin leeskliniek

29. Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction uit de zorg 15 % verder in de klas 6-7 % verder op school 2-3 % non-reponders 1 % Bao: groep zwakkere lezers 25 % Intensieve begeleiding in de groep 1 2 3 + - 10 % BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep + - 3-4 % Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandelingin leeskliniek +

30. Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Protocollen Leesproblemen en Dyslexie ECN (Wentink & Verhoeven) Rotterdamse Aanpak Dyslexie (Struiksma e.a.) Protokollen voor indicatiestelling en behandeling (Blomert). Bao: groep zwakkere lezers 25 % Intensieve begeleiding in de groep 1 2 3 10 % BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep 3-4 % Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandelingin leeskliniek

31. Toetsen voor niveaubepaling en signalering LVS zie boek Nog wat te wensen?

32. Handboek Interventie in de leerlingbegeleiding?