INTERVENTIONS FORMATIVES POUR LA FORMATION D'UN CONCEPT COLLECTIF : TROIS ÉCOLES EN MUTATION

1. INTERVENTIONS FORMATIVES POUR LA FORMATION D'UN CONCEPT COLLECTIF  :TROIS ÉCOLES EN MUTATION Yrjö Engeström CRADLE Université d'Helsinki CONFÉRENCE 4 CONFÉRENCES JOHN DEWEY 2013 : Concept Formation in the Wild as Educational Challenge: An Activity-Theoretical Research Program CREAD : centre de recherche sur l'éducation, l'apprentissage et la didactique IUFM de Bretagne Université de Rennes, France Novembre 2013

2. Changement historique dans l'enseignement scolaire Le mode d'enseignement traditionnel ne convient pas à l'éducation d'apprenants issus de milieux de plus en plus hétérogènes, et dont les intérêts, les problèmes d'apprentissage spécifiques et les acquis sont disparates. Cette contradiction ne cesse d'aggraver les problèmes de réussite scolaire, de manque de motivation et de décrochage.

3. Deux réponses politiques, deux stratégies de développement scolaire • 1 Stratégie basée sur la rationalisation et la pression hiérarchique pour exercer dans la structure actuelle • séparation du contenu en petits ensembles mesurables • tests fréquents, enjeux importants • compétition • récompenses financières et punitions • 2 Stratégie basée sur la médiation de la contradiction entre un enseignement unifié et des apprenants aux besoins différents • programme d'enseignement collaboratif dans les écoles autonomes • expérimentation continue à l'aide d'outils et collaboration interprofessionnelle visant à diagnostiquer les problèmes d'apprentissage • système élaboré de remédiation et soutien scolaire Sahlman,2010 ; Miettinen, 2013

4. Le laboratoire de changement (Change Laboratory) comme outil de la seconde stratégie ; une recherche de moyens pour atténuer les contradictions internes ayant historiquement évolué dans les activités scolaires

5. ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT SECONS STIMULI CELLULE GERMINALE CONCEPT ÉMERGENT PREMIERS STIMULI CONTRADICTION JAKOMÄKI COLLÈGE À HELSINKI LYCÉE AU BOTSWANA ÉCOLE D'AUTO-DÉTERMINATION À MOSCOU Centre de recherche sur l'activité, le développement et l'apprentissage (CRADLE)

6. LABORATOIRE DE CHANGEMENT AU COLLÈGE DE JAKOMÄKI À HELSINKI, FINLANDE

7. Le site • Un collège à Helsinki, Finlande • Plus de 30 % des apprenants sont issus de familles récemment migrantes ou réfugiées • Jakomäki est un quartier socialement et économiquement défavorisé d'Helsinki. En 1997, le taux de chômage de Jakomäki était de 25 %, contre 15 % pour l’ensemble de la ville. Seule 5 % de la population adulte de Jakomäki a suivi des études supérieurs, contre 21 % pour l'ensemble d'Helsinki

8. L'intervention • Laboratoire de changement : 11 réunions hebdomadaires à l'automne 1998 et à l'hiver 1999 • 26 enseignants et un groupe de recherche • analyse des contradictions • construction d'une vision • mesures concrètes pensées vers la mise en oeuvre d'une vision pour le système d'activités scolaires

9. Contradictions au sein du système d'activités OUTILS : Contrôle vs. confiance SUJET : Enseignant OBJET : Apprenants apathiques vs. Apprenants dynamiques RÈGLES : Horaires et emplois du temps POPULATION : École DIVISION DU TRAVAIL : Matières et niveaux

11. LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION 3 Contradiction :Apprenants apathiques vs. Apprenants dynamiques

12. Laboratoire de changement session #8 Enseignant 7 : Ce qui est étrange, c'est que quand je leur enseigne ici en journée, personne n'est intéressé et personne ne s'en préoccupe. Mais quand ils viennent volontairement le soir, tout se passe bien et tout le monde s'en soucie. Pourtant je retrouve les mêmes visages. Il y a là une énorme contradiction.

13. LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION 3 Contradiction :Contrôle vs. Confiance

15. LE PROJET FINAL -APRÈS LE BREVET, LES 3e AVAIENT L'HABITUDE DE QUITTER LE COLLÈGE AVEC SEULEMENT LEUR BULLETIN SCOLAIRE ET LEURS NOTES EN POCHE -LES ENSEIGNANTS ESTIMAIENT QUE LES ÉLÈVES DEVAIENT PARTIR AVEC QUELQUE CHOSE DE PLUS TANGIBLE COMME UNE ÉVALUATION DONT ILS POURRAIENT ÊTRE FIERS -LE PROJET FINAL EST UN PROJET INTERDISCIPLINAIRE SUR UN SUJET PERTINENT CHOISI PAR L'ÉLÈVE -LE PROJET FINAL DOIT ÊTRE RÉALISÉ PENDANT L'HIVER/LE PRINTEMPS DE LA DERNIÈRE ANNÉE, UN NOMBRE D'HEURES ÉTANT ALLOUÉ SUR LE TEMPS SCOLAIRE EXCLUSIVEMENT POUR CE PROJET -CHAQUE PROJET FINAL EST CONFIÉ À LA DIRECTION ET À LA SUPERVISION D'UN ENSEIGNANT DÉSIGNÉ. CET ENSEIGNANT SUPERVISEUR N'EST PAS NÉCESSAIREMENT L'ENSEIGNANT RESPONSABLE DE LA MATIÈRE CONCERNÉE PAR LE SUJET DU PROJET -SI L'ÉLÈVE LE DÉSIRE, IL/ELLE PEUT DEMANDER QUE LE PROJET FINAL SOIT ÉVALUÉ DE SORTE À ÉLEVER SA NOTE FINALE DANS LA MATIÈRE CONCERNÉE -LES RÉSULTATS DES PROJETS FINALS SONT EXPOSÉS EN FIN D'ANNÉE

16. VOIX D'ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS COMME DEUXIÈME STIMULUS -EN PRATIQUE COMME EN THÉORIE, LES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS ONT ANTICIPÉ LES CHANGEMENTS. LES PRATIQUES AVANCÉES ONT DONNÉ À CES ENSEIGNANTS UNE NOUVELLE PERSPECTIVE QU'ILS ONT PU EXPRIMER À PLUSIEURS REPRISES LORS DES DISCUSSIONS ET RÉUNIONS DE SUIVI DU LABORATOIRE DE CHANGEMENT - EXEMPLE : LORS DE LA DERNIÈRE SESSION DU LABORATOIRE, LES ENSEIGNANTS ONT PRÉSENTÉ LEURS PLANS DE CHANGEMENT À UN REPRÉSENTANT DU CONSEIL SCOLAIRE. PENDANT LA PRÉSENTATION DU PROJET FINAL, CE DERNIER A DEMANDÉ SI LE PLAN COMPRENAIT LES ÉLÈVES IMMIGRANTS. LE REPRÉSENTANT DU GROUPE DE TRAVAIL (ENSEIGNANT 3) A COMMENCÉ À EXPLIQUER QUE CE N’ÉTAIT PAS LE CAS QUAND UN ENSEIGNANT DES ÉLÈVES IMMIGRANTS (ENSEIGNANT 10), NON MEMBRE DU GROUPE DE TRAVAIL, EST INTERVENU : LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION #11 REPRÉSENTANT DU CONSEIL SCOLAIRE : Je pense aux élèves immigrants, et j'aimerais savoir s'ils sont également concernés par ce projet final. CHERCHEUR : Le groupe de travail y a t-il pensé ? ENSEIGNANT 3 : Non. Ça concerne les troisièmes… ENSEIGNANT 10 : Personnellement, je pensais que d’une façon ou d’une autre, au moins ma classe le ferait. Dans ce projet, on peut faire appel aux compétences particulières des élèves. Ils ont des compétences qui ne sont certes pas académiques, mais elles concernent certainement des domaines à ne pas négliger.

17. LE PROJET FINAL TRAVAIL SUR UN SUJET AYANT UNE SIGNIFICATION PERSONNELLE TRAVAIL POUR AMÉLIORER LES NOTES DEUXIÈME STIMULUS : VOIX DES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS : C'EST POSSIBLE... NOUS L'AVONS FAIT ! APPRENANTS APATHIQUES ; OUTILS DE CONTRÔLE APPRENANTS DYNAMIQUES ; OUTILS DE CONFIANCE REMÉDIER À LA CONTRADICTION À L'AIDE DU PROJET FINAL

18. TRAVAIL SUR UN SUJET AYANT UNE SIGNIFICATION PERSONNELLE TRAVAIL POUR AMÉLIORER LES NOTES PROJET FINAL COMME CELLULE GERMINALE DE TRAVAUX SCOLAIRES ENGAGÉS

19. AU PRINTEMPS 1999, 71 % DES 3e ONT MENÉ LEUR PROJET FINAL À TERME, PARMI LESQUELS 54 % ONT UTILISÉ CE PROJET AVEC SUCCÈS POUR AUGMENTER CERTAINES DE LEURS NOTES • EN 2000, 91 % DES 3e ONT MENÉ LEUR PROJET FINAL À TERME, ET 65 % D'ENTRE EUX ONT UTILISÉ CE PROJET AVEC SUCCÈS POUR AUGMENTER LEURS NOTES

20. Propos positif Propos négatif Figure 3. Pourcentages des propos majoritairement positifs et négatifs concernant les élèves au cours des sept phases du processus du projet final (le nombre total de l’ensemble des séquences thématiques dans une phase donnée est de 100 %) COMMENT LE LABORATOIRE DE CHANGEMENT A MODIFIÉ LA CONCEPTUALISATION QU'ONT LES ENSEIGNANTS DES APPRENANTS

21. ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT SECONDS STIMULI CELLULE GERMINALE CONCEPT ÉMERGENT PREMIERS STIMULI CONTRADICTION APPRENANTS APATHIQUES VS. APPRENANTS DYNAMIQUES ; OUTILS DE CONTRÔLE VS. OUTILS DE CONFIANCE SIGNES D'APATHIE DE L'APPRENANT ET MÉFIANCE DE L'ENSEIGNANT JAKOMÄKI COLLÈGE À HELSINKI LYCÉE AU BOTSWANA ÉCOLE D'AUTO-DÉTERMINATION À MOSCOU VOIX DES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS LE PROJET FINAL APPRENANTS CAPABLES Centre de recherche sur l'activité, le développement et l'apprentissage (CRADLE)

22. PUBLICATIONS SUR LE LABORATOIRE DE CHANGEMENT DE JAKOMÄKI -Engeström, Y., Engeström, R. & Suntio, A. (2002). Can a school community learn to master its own future? An activity-theoretical study of expansive learning among middle school teachers. In G. Wells & G. Claxton (Eds.) Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspective on the future of education. Londres : Blackwell.

23. LABORATOIRE DE CHANGEMENT AU LYCÉEMOLEFI, BOTSWANA

24. LE SITE Situé au village de Mochudi, près de Gaborone, la capitale du Botswana 1 800 élèves dont 600 internes Beaucoup d'orphelins à cause du SIDA Une triple approche basée sur le nombre de matières scientifiques enseignées : une, deux ou trois. Les élèves sont répartis selon leurs notes obtenues en sciences au collège

25. Partie d'un projet plus large lié à l'utilisation des TIC à l'école. • Participants : membres du groupe TIC de l'école. 13 enseignants représentant différentes matières (intéressés par les TIC, mais non spécialistes ni compétents). • Sept sessions, deux par semaine, septembre et octobre 2008 : • analyse de la situation actuelle et historique • développement de trois nouvelles pratiques à expérimenter Intervention du laboratoire de changement

26. Différences de « calibre académique » chez les élèves Le premier stimulus Chercheur : Y a-t-il autre chose qui (…) vous inquiète ? Participant 1 : Le programme est un véritable défi. (…) notamment pour les élèves ne préparant qu'une seule matière scientifique. Chercheur : Et quel genre de situation en résulte ? Participant 1 : Comme on l’a dit tout à l’heure, nous avons des élèves aux aptitudes et capacités différentes. Avec les étudiants étudiant plusieurs matières scientifiques, ça va. Mais avec ceux n'en préparant qu'une (...). Nous pensons que cela ne fonctionnerait qu'avec les élèves passant deux ou trois matières tout en mettant les autres de côté (...).

27. Chercheur : (…) [pouvez-vous] demander de l'aide [aux enseignants] ? Élève 1 : (…) parfois vous avez trop peur de demander. Élève 3 : Parce que vous vous sentez intimidé ? Élève 1 : Oui. Élève 3 : Surtout quand vous ne passez qu'une seule matière, ils pensent qu'ils doivent donner la priorité aux élèves passant trois, et éventuellement deux, matières. Et si vous dites que vous ne passez qu'une seule matière, il répondent : "Euh... vous... Élève 1 : Plus tard, on se voit plus tard. --- Élève 3 : Ils donnent des cours supplémentaires aux élèves préparant les trois matières. Élève 1 : Mais pas aux autres. Catégorisation des étudiants et discrimination de ceux ne préparant qu'une seule matière scientifique

28. Discrimination des élèves ne préparant qu'une seule matière scientifique Participant 2 (Deuxième session) : D'après la vidéo, j'ai l'impression que, d'une certaine manière, les élèves ne passant qu'une seule matière connaissent certaines limites une fois qu'ils arrivent dans l'enseignement supérieur, notamment lorsqu'il s'agit des sciences. Si cela s'avère exact, nous devons y remédier. Parce qu'au final, ils ont leurs propres inspirations, veulent être pilotes et peuvent suivre d'autres cours scientifiques. Et si nous conservons ce système scolaire qui propose de ne passer qu'une seule matière, nous désavantageons la majorité de nos élèves.

29. OUTILS Méthodes d’enseignement de masse unifiées Catégorisation des apprenants La contradiction SUJET OBJET Groupes d’apprenants importants et hétérogènes Problèmes sociaux des apprenants Enseignant RÈGLES DIVISION DU TRAVAIL POPULATION POPULATION École Objectifs de performance du programme Horaires et emploi du temps Matières, Internats

30. Seconds stimuli • obtenir plus d'informations sur les problèmes individuels des élèves, leurs besoins et intérêts ; un dialogue a été instauré avec ces derniers • soutenir le projet d'études des élèves

31. Dialogue avec les élèves pour connaître leurs problèmes, besoins et intérêts, ainsique pour les soutenir dans leur projet d'études Nombre important d'élèves Exemple de groupe de travail Selon la méthode « dialogue de Développement »

32. Médiation de la contradiction à l'aide de « l'activité de planification de l'étude dialogique » et de « co-enseignement » Exercice de planification de l’étude dialogique. Co-enseignement (enseignant & éducateur spécialisé) Enseignement en classe unifié, Enseignement didactique Classes hétérogènes, Nombre croissant d’apprenants connaissant des problèmes sociaux

33. Concept émergent Les modèles de co-enseignement et de planification de l'étude dialogiquereprennent l'idée d'un apprentissage plus individualisé, et favorise le soutien aux élèves grâce à la collaboration des enseignants et des apprenants Pouren savoir plus : Virkkunen, Newnhamn, Nleya, & Engestöm, (2012) : Breaking the viciouscircle of categorizing. Learning, Culture, and Interaction 1, (3-4),183-192.

34. ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT SECONDS STIMULI CELLULE GERMINALE CONCEPT ÉMERGENT PREMIERS STIMULI CONTRADICTION APPRENANTS APATHIQUES VS. APPRENANTS DYNAMIQUES ; OUTILS DE CONTRÔLE VS. OUTILS DE CONFIANCE SIGNES D'APATHIE DE L'APPRENANT ET MÉFIANCE DE L'ENSEIGNANT JAKOMÄKI COLLÈGE À HELSINKI LYCÉE AU BOTSWANA ÉCOLE D'AUTO- DÉTERMINATION À MOSCOU VOIX DES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS LE PROJET FINAL APPRENANTS CAPABLES GROUPES D'APPRENANTS HÉTÉROGÈNES VS. ENSEIGNEMENT DE MASSE UNIFORME & CATÉGORISATION DES APPRENANTS PROBLÈMES CATÉGORISATION D'APPRENTISSAGE ET DE MOTIVATION DIALOGUE AVEC LES APPRENANTS À PROPOS DE LEURS BESOINS ET PROBLÈMES PLANIFICATION D'ÉTUDE DIALOGIQUE INDIVIDUALISÉE, CO-ENSEIGNEMENT SOUTIEN INDIVIDUALISÉ GRÂCE À LA COLLABORATION APPRENANTS ET ENSEIGNANTS Centre de recherche sur l'activité, le développement et l'apprentissage (CRADLE)

35. LABORATOIRE DE CHANGEMENT À L'ÉCOLE D'AUTODÉTERMINATIONDE MOSCOU

36. Description du domaine de recherche L'école de l'autodétermination Une des célèbres écoles pédagogiques Traditions démocratiques bien ancrées (depuis 1970) Aggravation de la crise depuis plusieurs années : Perte de l'efficacité des méthodes pédagogiques, Les résultats scolaires chutent, Popularité en baisse chez les parents, Réputation de plus en plus négative. Source de tensions et conflits entre collègues, ces derniers ressentent la menace de l'effondrement de l'équipe Dans le cadre de la réforme, ils doivent revoir le concept de l'école et trouver le moyen de surmonter la crise

37. Intervention du laboratoire de changement • 24 enseignants et administrateurs de l'école représentaient l'ensemble des départements et groupes informels (de 65 membres de l'équipe scolaire) • 10 réunions de groupe sur la formation de concept ont été organisées, à raison de deux fois par mois, entre octobre 2012 et avril 2013 • Supports préparés (citations tirées d'entrevues préliminaires avec les enseignants, parents et élèves, extraits de vidéos représentant les méthodes de travail, etc.)

38. Liste des problèmes actuels (1e session) • Le taux de changement extérieur ne correspond pas à la vitesse de réaction de l'école. • Nous ne pouvons définir le niveau d'exigence pour les élèves, et le rendre clair et significatif pour eux. • L'école et la maternelle connaissent des problèmes différents : comment trouver les points de contact ? • La gestion collégiale ne fonctionne pas. Différents enseignants insistaient sur différents termes. • Décalage entre tâches officielles et réelles, confusion dans le partage des responsabilités. • Baisse du niveau d'exigences envers nous-mêmes. • Déclin de la qualité de l'éducation : manque de compétitivité, manque d'efforts, « climat favorable ». • Le collectif n'a formulé aucune priorité de développement. • Pas de système d'interaction entre tous les agents du processus éducatif (enseignants, administration, parents, élèves). • Baisse des exigences envers autrui en vue de sauver les relations. • Manque de clarté concernant l'idée générale de l'identité personnelle de l'école. • Le nouveau système de rémunération, source de discorde dans le développement de l'école. • La démocratie a disparu. • Inefficacité de l'investissement des efforts personnels. • Opacité et manque de clarté concernant les recours possibles de l'école et leur utilisation. • L'espace de droit interne ne fonctionne plus. • Relations avec les parents : comment construire la collaboration ? • Le déclin de l'action de l'enseignant conduit à celui de l'action de l'élève. • Absence de conditions propices au développement des enseignants. • Nous ne comprenons pas comment utiliser les changements extérieurs à notre avantage, et nous n'essayons pas de le faire. • Collaboration avec les élèves défaillante dans le développement de l'école. • L'école encourage la récompense. • Nous ne pouvons laisser ou rejeter quoi que ce soit. • Absence de travail méthodique à l'école. Les deux problèmes suivants ont été ajoutés plus tard : 25. La renonciation aux évaluations n'est plus du tout compensée par d'autres outils. Cela ne fonctionne pas comme outil. 26. Quand nous parlons de « nos problèmes », aucun d'entre nous ne pense à lui-même.

39. 22 Cartographie des problèmes 6 18 10 23 3 9 1 20 8 2 19 4 14 15 11 7 17 5 13 24 21 16 12

40. Mise en place de l'historique (2nde session)

41. Recherche historique Historique de l'école Correspondance entre les phases historiques de l'école et du pays 1970 1974 1981 1985 1988 1998 2001 2003 2007 2010 2012 ! ! 1970 1979 1985 1991 1993 2000 2008 2012 Historique du pays Les longs cycles (1970 – 1985, 1988 – 2012) de l'activité scolaire, avec les étapes types (Ascension – Développement – Déclin – Crise), possèdent des caractéristiques communes Le climat politique temporel (augmentation / diminution de la pression de l'État) a influencé le développement de l'école Quand l'école a cessé de développer ses activités pour adopter une stratégie de « conservation », le déclin et la crise interne s'en sont suivis

44. Contradictions OUTILS CONFORT – EXIGENCES SUJET STABILITÉ vs. DÉVELOPPEMENT OBJET «L'ÉCOLE POUR TOUS» vs. L'ÉCOLE POUR PROCHES RÉSULTAT PERSONNE CULTIVÉE INDÉPENDANTE – RÉUSSITE AUX EXAMENS RÈGLES LIBERTÉ DE CRÉATION– RESPECT DES RÈGLES DIVISION DU TRAVAIL INITIATIVE PERSONNELLE – RESPONSABILITÉ COLLECTIVE POPULATION TOUT LE MONDE DEMANDE UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ- LA QUALITÉ COMPREND DIFFÉRENTES MÉTHODES

45. Surmonter la contradiction dans l'objet Le groupe a élaboré le modèle de la cellule germinale de la prochaineécole en surmontant la contradiction dans l'objet de l'activité : Nouveau concept de l’école : Centre éducatif et culturel ouvert pour les enfants et leurs familles avec des trajectoires d’entrée et de sortie individuelles Transparence Valeurs communes

46. CONCEPT ÉMERGENT CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL OUVERT POUR LES ENFANTS ET LES FAMILLES VALEURS COMMUNES TRANSPARENCE TRANSPARENCE VALEURS COMMUNES REMÉDIER À LA CONTRADICTION À L'AIDE D'UN NOUVEAU CONCEPT ÉMERGENT

47. CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL OUVERT POUR LES ENFANTS ET LES FAMILLES VALEURS COMMUNES TRANSPARENCE LA CELLULE GERMINALE D'UN NOUVEAU CONCEPT POUR L'ÉCOLE DE L'AUTO-DÉTERMINATION

48. Le nouveau concept de l'école : école ouverte orientée sur la liberté de choix Entrées différentesàl’écoleàdifférentsniveaux, sélectiond’élèvesde milieuxdifférents (familles) Sorties différentes de l’école à différents niveaux, vers une sélection de milieux différents Trajectoiresd'apprentissageindividuelles Partenariatavec les instituts pédagogiques, les parents, et les collectivités Choix par valeurs Diversité des ouvertures Espace de choix pour l'autodétermination, méthodes individuelles d'éducation Famille locales pour les diplômés Maternelle Les enfants choisissent de participer ou non

49. ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT PREMIERS STIMULI SECONDS STIMULI CELLULE GERMINALE CONCEPT ÉMERGENT CONTRADICTION APPRENANTS APATHIQUES VS. APPRENANTS DYNAMIQUES ; OUTILS DE CONTRÔLE VS. OUTILS DE CONFIANCE SIGNES D'APATHIE DE L'APPRENANT ET MÉFIANCE DE L'ENSEIGNANT JAKOMÄKI COLLÈGE À HELSINKI LYCÉE AU BOTSWANA ÉCOLE D'AUTO-DÉTERMINATION À MOSCOU VOIX DES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS LE PROJET FINAL APPRENANTS CAPABLES GROUPES D'APPRENANTS HÉTÉROGÈNES VS. ENSEIGNEMENT DE MASSE UNIFORME & CATÉGORISATION DES APPRENANTS PROBLÈMES CATÉGORISATION D'APPRENTISSAGE ET DE MOTIVATION PLANIFICATION ÉTUDE DIALOGIQUE INDIVIDUALISÉE, CO-ENSEIGNEMENT DIALOGUE AVEC LES APPRENANTS À PROPOS DE LEURS BESOINS ET PROBLÈMES SOUTIEN INDIVIDUALISÉ GRÂCE À LA COLLABORATION APPRENANTS ET ENSEIGNANTS TRANSPARENCE CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL OUVERT TRANSPARENCE VS. VALEURS COMMUNES SIGNES DE PERTE DE L'OBJET PARTAGÉ VALEURS COMMUNES Centre de recherche sur l'activité, le développement et l'apprentissage (CRADLE)