Comment définir la qualité dans le domaine de l’éducation de la petite enfance?

1. Comment définir la qualité dans le domaine de l’éducation de la petite enfance? Agnès FLORIN Labécd, EA 3259, Université de Nantes agnes.florin@univ-nantes.fr Internationale de l’Education, Paris, 22 mai 2006

2. La notion de qualité : difficulté d’une définition • LA STRUCTURE : • taux d’encadrement • taille des groupes • niveau d’expérience et de formation du personnel • stabilité du personnel • qualité des locaux • LE FONCTIONNEMENT : - qualité des interactions - qualité de la classe ou de l’environnement éducatif - qualité des pratiques éducatives (sensibilité et réponses du personnel aux enfants) - activités appropriées aux enfants.

3. Les instruments d’évaluation de la qualité • Jeunes enfants - Early Chilhood Environment Rating Scale (ECERS) de Harms & Clifford (1980) - Infant-Toddler Enviironment Rating Scale (ITERS) de Harms, Cryer & Clifford (1986) • Crèches familiales, assistantes maternelles - Family Day Care Rating Scale (FDCRS) de Harms & Clifford (1989) • Qualité, quantité des stimulations, soutien des adultes aux enfants à la maison - Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) de Caldwell & Bradley (1984) • Tentative de neutraliser les biais socio-culturels - Child Care Facility Schedule (CCFS) de Tsiantis, Caldwell, Fragonas, Jegede, Lambidi, Banaag & Orley (1991)

4. Réseaux: exemples • Projet Européen sur les garderies / European Child Care Project • 11 pays; comparaison des modes d’accueil collectifs • Comportements des enfants et des adultes • Type d’activités • NICHD Early Child Care Research Network (1994) - soutenu par National Institute on Child Health and Human Development - suivi de 1100 enfants depuis la naissance - Relation adulte / enfants - Environnement du lieu d’accueil - Plusieurs aspects du développement de l’enfant

5. L’importance des programmes • Inclure tous les domaines du développement (social, émotionnel, cognitif, physique) • Rôle des éducateurs • Implication des familles • Phillips & al. (1192) aux USA : les crèches conformes aux dispositions du programme (ratio adultes/enfants, taille des groupes, formation du personnel) ont : • moins de rotation du personnel • plus d’activités appropriées à l’âge des enfants • plus d’enseignants sensibles et moins d’enseignants sévères.

6. Le ratio adultes / enfants • Facteur important de la qualité: déterminant des interactions adultes - enfants (Howes & Rubenstein, 1985). • Taux d’encadrement élevé / - plus de place aux activités éducatives / activités de soin - niveau de compétences élevé chez les enfants de 2 ans (Biemiller & al., 1979). - plus d’attachement secure au personnel et plus de compétences sociales (Howes & al., 1992) • Impact du taux d’encadrement élevé seulement si le personnel est en accord avec les objectifs et méthodes du lieu d’accueil (Palmérus & Hagglund, 1991).

7. La complexité des variables en jeu • L’effet des modes d’accueil est modulé par plusieurs variables : • Qualité de la structure • Type de mode d’accueil • Durée de garde non parentale • Qualité des relations avec l’adulte • Caractéristiques familiales • Effet variable selon le milieu social (Burchinal & al., 1989; Florin & al., 1997). • Effet de la durée (en mois) sur développement social, affirmation de soi, compétences cognitives, réussite scolaire (Field, 1991; Cornell & Prinz, 2002) • Effet de la durée (heures/semaine) sur développement cognitif et langagier (Spieker & al., 2003) • Effets négatifs des accueils avec horaires décalés (De Schipper, 2003)

8. La complexité des variables en jeu (suite) • Les effets négatifs touchent plus les enfants qui ont d’autres difficultés - émotions négatives, peu d’auto-contrôle - (Dettling & al. 2000). • Interaction entre tempérament de l’enfant et qualité de l’accueil; plus grande sensibilité des garçons au stress (Crockenberg, 2003). • Effets différents selon ethnie, genre, caractéristiques familiales (Burchinal & al. 2000 ; Clarke-Stewart & Allhussen, 2003) • Complémentarité entre contextes familiaux et modes d’accueil (NICHD, 2001; …) : équilibre temps maison / lieu d’accueil (Ahnert & Lamb, 2003) ; interactions parents - professionnels (Baldwin & al., 2003).

9. Enfants avec des besoins spécifiques(handicaps ou risques biomédicaux) • Pas de différence entre garde à la maison et lieu d’accueil pour : - développement mental ou moteur - adaptation - comportements - attachement (Booth & Kelly, 2002 : suivi d’enfants de 12 à 30 mois) • Mais nécessité de développer les études sur ce sujet (les enfants les plus fragiles sont les plus sensibles aux effets négatifs).

10. Vers un consensus? • Consensus dans la littérature sur des indicateurs liés aux différents aspects du développement des enfants : - attention portée aux enfants - adéquation aux besoins individuels - stabilité du personnel • Variables liées à la formation et l’expérience des professionnels, au ratio adulte / enfants, mais pas seulement. • Lorsque des effets positifs sont trouvés, ils demeurent sur plusieurs années. • Variations des effets selon les enfants, leurs caractéristiques individuelles et leurs familles et la durée de l’accueil non parental.

11. Et maintenant… • Dégager quelques critères généraux pour les différents pays et types d’accueil • Des critères servant de référence pour la formation des professionnels • La discussion est ouverte….

12. La combinaison de plusieurs facteurs • Exemple: ratio et taille du groupe pas toujours liées au développement si elles sont mesurées séparément. • Taille du groupe: influence plus systématique que le ratio (Dunn, 1993; Elicker & al., 1999) pour le développement émotionnel et social. • La qualité des modes d’accueil ne se réduit pas à un petit nombre de variables. • Tenir compte aussi des bénéficiaires (enfants et leur famille): - temps passé hors de la maison - caractéristiques personnelles des enfants et des familles