I. Objectif de cet exposé

1. L’approche culturelle dans l’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère: le cas des apprenants chinois en France Le 7 mai 2014, International Conference on Language, Literature and Culture in Education – LLCE2014, Nitra, Slovaquie. Ran JI (ATILF-CNRS/Université de Lorraine) E-mail: ranji0801@gmail.com

2. I. Objectif de cet exposé • Montrer en identifiant certaines spécificités socioculturelles récurrentes des apprenants chinois en classe, la nécessité de l’approche culturelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE et la difficulté à enseigner la compétence culturelle au public chinois.

3. II. Contexte • Le rapport étroit entre la langue et la culture a été largement influencé par le développement de la linguistique et de l’anthropologie. • « Par la langue, l’homme assimile la culture, la perpétue ou la transforme » (Benveniste, 1966: 30). • «Instrument d’intégration collective et d’affirmation individuelle, la langue fonctionne comme marqueur, comme indice d’appartenance. Moyen de communication, la langue est aussi une modalité d’expression de la culture et un médiateur de l’identité » (Abdallah-Pretceille, 1991: 306).

4. III. La question de la compétence culturelle • L’expansion de l’approche communicative permet l’élargissement des compétences linguistiques aux compétences culturelles. • Apprendre une langue étrangère c’est être capable de « percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d’anticiper dans une situation donnée,, ce qui va se passer (c’est-à-dire aussi quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation) » (In Abdallah-Pretceille, 2013: 97).

5. IV. Implicites • Les implicites sont difficilement repérables pour un étranger car celui-ci ne partage pas de manière inculquée les implicites hérités par les natifs. Maîtriser les non-dits est « l’aspect le plus difficile de l’apprentissage d’une langue étrangère, parce qu’il n’en existe pas de recensement exhaustif et que, par définition, ils restent toujours relativement invisibles » (Porcher, 1995: 63). • Cependant c’est cette maîtrise des implicites qui permet aux apprenants de partager les comportements langagiers et culturels des natifs et d’acquérir la véritable capacité à communiquer.

6. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 1: Relations enseignant-apprenant • L’acte d’enseigner ne consiste pas en une simple succession de méthodes pédagogiques, mais exige également la capacité de l’enseignant à construire une relation de confiance avec ses élèves, en tenant compte de leur univers émotionnel, ainsi que du sien. • Une relation de qualité entre l’enseignant et l’élève permet d’éviter l’échec scolaire.

7. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 1: relations enseignant-apprenant • En Chine, « un enseignant ne doit pas faire trop de gestes, ni avoir une intonation trop changeante, des variations tonales importantes (perturbation de l’attention) » (Robert, 2002: 138). • En Chine, les élèves doivent témoigner aux enseignants, considérés sans équivoque comme représentants des valeurs morales de la société, le respect que accentue le proverbe chinois « maître d’un jour, père pour toujours ».

8. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 2: Jeu de « face » dans la salle de classe • La définition de « face » selon Goffman: « On peut définir le terme de face comme étant la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers la ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adoptée au cours d’un contact particulier » (1998: 9). • La valeur chinoise de la « face » est beaucoup plus forte que celle des Occidentaux, et essentielle dans la société chinoise. La face « correspond à une forme de contrainte ancrée dans la culture et elle constitue la charpente de la conduite des Chinois dans leurs relations interpersonnelles ordinaires » (Lihua Zheng, 1995:15).

9. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 2: Jeu de « face » dans la salle de classe • « Un apprenant chinois (mais aussi coréen ou japonais) n’a pas compris un mot ou plusieurs mots du texte ou du discours. Plutôt que de s’informer, il cherche dans son dictionnaire (souvent petit) au risque de se laisser distancier dans le déroulement du cours. L’enseignant qui s’en aperçoit demande à l’apprenant d’écouter son explication plutôt que de chercher dans le dictionnaire. Ce qui peut signifier pour ce dernier une perte de face – rendre public le fait qu’il n’a pas compris. Cet apprenant acquiesce à l’injonction de l’enseignant (merci de me proposer une explication personnelle, c’est très courtois), mais, à la grande surprise de l’enseignant, continue à feuilleter son dictionnaire sans écouter les explications (moi aussi, je veux être courtois, je peux très bien trouver le mot tout seul, ne perdez pas votre temps, et le temps de la classe, avec moi). Et c’est le drame l’échec de communication » (Robert, 2002: 141).

10. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 3: Valeur de silence • Dans la culture chinoise, la valeur du silence est supérieure à celle de la parole qui est généralement considérée comme non efficace et non persuasive. • « le Chinois s’accorde quelques instants de réflexion, de maturation, d’organisation de sa pensée et de sa réponse » (Robert, 2002: 138) avant de répondre à une question. • Pour beaucoup d’étudiants chinois, il vaut mieux de se taire que de réaliser un énoncé incorrect.

11. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 4: Manque de l’autonomie • Le terme autonomie a été introduit dans la pensée philosophique par E. Kant (1724-1804) pour désigner « dans la sphère de la raison pratique, l’indépendance de la volonté par rapport à tout désir ou à tout objet de désir et sa capacité à se déterminer en conformité avec sa propre loi » (Barbot et Camatarri, 1999: 25).

12. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 4: Manque de l’autonomie • En didactique des langues étrangères, Holec propose en 1991 sa définition de l’autonomie: « L’autonomie de l’apprenant implique qu’il prenne activement en charge tout ce qui constitue un apprentissage, c’est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion et son évaluation que sa réalisation » (1991: 65). • Apprendre sans se faire enseigner, c’est « savoir se définir des actes d’apprentissage (objectifs et contenus) et les évaluer, savoir aussi organiser leur accomplissement au coup par coup et dans leur progression. De telles capacités ne sont pas innées, sont rarement, sinon jamais, systématiquement développées dans les systèmes scolaires; elles doivent donc faire l’objet d’une formation spécifique. Avant d’être en mesure d’apprendre une langue de manière autodirigée, il faut apprendre à apprendre, à l’évaluer et à le gérer » (Holec, 1991: 60).

13. V. Différences culturelles des apprenants chinois • Exemple 4: Manque de l’autonomie • Les apprenants chinois et leurs enseignants natifs s’accordent souvent à reconnaître le manque d’autonomie dans l’apprentissage en général. • L’influence du confucianisme est toujours très présente dans la cadre institutionnel en Chine. Considéré comme détenteur de savoirs, l’enseignant transmet des connaissances, dirige, contrôle et corrige les élèves. L’enseignant est au centre du dispositif éducatif et le processus de l’apprentissage reste basé sur une réception passive des élèves.

14. VI. Construire une compétence culturelle en classe de FLE • Témoignages des 5 premiers interviewés issus de notre enquête réalisée en 2013 sur l’organisation de la parole en classe de FLE des apprenants chinois en France. • Le public cible: des étudiants chinois du programme « Préparation aux Formations Scientifiques et Technologiques des instituts universitaires de technologie français » (PFST) à l’I.U.T. Nancy-Brabois et du Département de Français Langue Étrangère (DéFLE) de l’Université de Lorraine. • La méthodologie: entretients semi-directifs

15. VI. Construire une compétence culturelle en classe de FLE • La culture d’apprentissage en Chine et en France

16. VI. Construire une compétence culturelle en classe de FLE • Récapitulatif de la culture d’apprentissage chinoise • Elle se caractérise par une centration sur les connaissances, sur l’écrit et sur l’enseignant. • Elle se rapproche de la théorie du béhaviorisme: répétition, mémorisation mécanique, enseignant au centre du dispositif d’apprentissage. • L’enseignement des langues étrangères en Chine se fait généralement de façon hors tout contexte culturel de la langue cible.

17. VI. Construire une compétence culturelle en classe de FLE • Les apprenants chinois ne sont pas préparés à comprendre d’entrée de jeu l’importance de la compétence culturelle dans une situation d’apprentissage. • Les enseignants natifs doivent: • Être conscients de la difficulté à enseigner la compétence culturelle aux apprenants chinois qui sont imprégnés dans une culture d’apprentissage très différente de celle des Occidentaux depuis leur plus jeune âge. • Penser à leur propre culture, à ce qu’elle pouvait représenter d’intéressant pour un étranger en tenant compte des spécificités socioculturelles des apprenants chinois.

18. VII. Conclusion • La compréhension de la culture cible permet une meilleure communication avec les locuteurs natifs dont l’apprenant apprend la langue. • Une vision évolutive et non généralisable des spécificités socioculturelles des apprenants chinois car les cultures ne sont pas figées.

19. Bibliographie Abdallah-Pretceille M. (2013). L’éducationinterculturelle. Paris, puf. Abdallah-Pretceille M. & Thomas A. (1995). Relations et apprentissagesinterculturels. Paris, Armand Colin. Barbot M.-J. & Camatarri G. (1999). Autonomie et apprentissage. Paris, puf. Benveniste E. (1966). Problèmes de linguistiquegénérale I.. Paris, Gallimard. Boyer H. (2001). L’incontournableparadigme des représentationspartagéesdans le traitement de la compétenceculturelle en français langue étrangère. Ela, n°123-124, 333-340. Cuq J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PresseUniversitaire de Grenoble. Ducrot O. (1991). Dire et ne pas dire: principes de sémantiquelinguistique. Paris, Hermann. Fat, MWM., Problems faced by Chinese learners in L2 english learning and pedagogic recommendations from an inter-cultural communication perspective, Karen's linguistics Issues, [Réf : august 2004]. Disponiblesur : http://www3.telus.net/linguisticsissues/problemschiese.html Goffman, E. (1998). Les rites d'interaction. Paris, Minuit, « Le senscommun ». Holec H. (1991). Autonomie de l’apprenant: de l’enseignementàl’apprentissage. Éducationpermanente, n°107, Arcueil, 59-66. Porcher L. (2004). L’enseignement des languesétrangères. Paris, Hachette. Porcher L. (1995). Le français langue étrangère: émergence et enseignementd’une discipline. Paris, CNDP. Robert, J.-M. (2002). Sensibilisation au public asiatique, l'exemplechinois. Ela, n°126, 135-143. Zheng, Lihua (1995). Les Chinois de Paris et leursjeux de face. Paris, L'Harmattan.

20. Merci de votre attention