Formas de evaluación para un mejor aprendizaje: El uso de tablas de criterios

1. MINISTERIO DE EDUCACION DIRECCION NACIONAL DE EVALUACION EDUCATIVA Formas de evaluación para unmejor aprendizaje: El uso detablas de criterios Prof. Arturo Rivera A.

2. Ayudar desarrollar competencias: ¿Por qué? ¿Cómo?

3. ¿Cómo los aprenderán los futurosprofesores? • Sólo si los “viven” en sus clases en la universidad. El aprendizaje será más el resultado de cómo se les enseña que no de lo que se les dice sobre cómo enseñar.

4. Cuando a Isidore Rabí, premio Nobel de física, lepreguntaronquélehabíaayudado a ser científico, respondió: Al salir de la escuela, todas las otrasmadresjudías de Broklinpreguntaban a sushijos: “¿Quéhabéisaprendidohoy en la escuela?”. En cambio mi madredecía “Izzy, ¿te has planteadohoy alguna buena pregunta?” ChristineChin 2004

5. Un ejemplo para reflexionar • Escogemos un articulo “La generación sorda” (para trabajar la función de relación -15 años-): • ¿Es una buena actividad preguntar?: • ¿Cuáles son las principales causas… ? • ¿En qué consiste el fenómeno “acuífenos”…? • ¿Qué porcentaje de la población…? • ¿A qué edades afecta…? • ¿Cuánto tarda el oído en recuperar la sensibilidad normal…? • … Hasta 17 preguntas!

6. Lo importante es la interacción ( y no la copia)

7. Mi idea es que Mis razones son Argumentos en contra de mi idea pueden ser Convencería a alguién que no me cree con Las evidencias que daría para convencer otros son que Guión para elaborar “Mi argumentación”

8. Determinar EvidenciaAceptable (Evaluación) • ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares? • ¨ ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? • ¨ El enfoque del backwarddesign nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia de la valoración colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado. Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design

9. Evaluación (Etapa 2 de Backward Design)

10. Filosofía de Evaluación • ¿Cuál es el propósito de la evaluación? – ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? • ¨ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? • – ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender? • ¨ ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

11. ¿Cuál es el propósito de evaluación? • ¿? • ¨ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? • ¨ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? • ¨ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza? Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

12. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación, valoración y retroalimentación? • ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender? • Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas tienden a crear desafíos menos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page 1958). • “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; experimento de Procter 1984). Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordan (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.

13. Métodos de Evaluación • ¿Cuáles son los mecanismos disponibles para evaluar, tomando en cuenta las diferencias entre los alumnos (aptitud; lenguaje; etc.)?

14. Serie Continua de Métodos de Valoración Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and CurriculumDevelopment., p.12.

15. Tipos de Evaluación (formal o informal) Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación ¨ Pruebas y Exámenes ¨ Pistas Académicas ¨ Proyectos y Tareas de Rendimiento

16. Observaciones, Conversacionesy Retroalimentación • En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos. • ¨ Expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante. • ¨ Motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor que indiquen interés que por notas (los cuales son un premio externo). Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999) Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

17. Pruebas y Exámenes • Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas. • Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. • Son convergentes – usualmente tienen una mejor y única respuesta. • Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina). • Son seguras en su mayoría (no se conoce por adelantado)

18. Pistas Académicas • Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. • Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. • Están, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren el desarrollo de una estrategia. • Implican análisis, síntesis o evaluación. • Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados. • Requieren de una calificación basada en el juicio que, a su vez, está basada en los criterios y estándares de rendimiento.

19. Ejemplo: Pistas Académicas • ¿Qué sabemos acerca de ….? • ¿Cómo sabemos ….? • ¿Por qué aceptamos o creemos • que ….? • ¿Hay evidencia para ….?

20. Proyectos y Tareas de Rendimiento • Ofrecen un ambiente real o simulado. • Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. • Están basados en un propósito específico que se relaciona a la audiencia. • Permiten mayores oportunidades al estudiante para personalizar la tarea. • No son seguras. (Se conoce la tarea, criterios y estándares previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante, pero no define e producto).

21. Ejemplos:Tareas de Rendimiento y Proyectos • Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa). Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh(enseña la clase sobre los artistas modernos de Panamá). Historia: Dramatice los eventos del 3 de noviembre de 1903 en Panamá (haz un documental sobre los acontecimientos).

22. El uso de “Rúbricas” (rubrics) • Según Arter & McTighe (2005), una rúbrica es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y eliminar la subjetividad de evaluación. • ¨ El método básicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

23. ¨Las rúbricas pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas. • ¨Por ejemplo, en sus materiales se encuentra dos rúbricas, una general y la otra, muy explícita:

24. Tres consideraciones con tablas de criterios • ¿La rúbrica (tabla de criterios) es holística o analítica? 2. ¿La rúbrica (tabla de criterios) es genérica y especifica a una habilidad? 3. ¿Cuántos puntos se deben utilizar?

25. ¿La rúbrica es holística o analítica? • HOLISTICA: • Da una nota al • producto entero. • ANALITICA; • Divide el producto en • características • esenciales y da notas por cada característica. Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítico).

26. ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad? • GENERICAS: • Se pueden utilizar rúbricas genéricas para calificar varias actividades similares… • ESPECIFICAS: • …mientras que rúbricas específicas solo pueden ser utilizadas para evaluar un tipo de actividad. Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

27. ¿Cuántos puntos se deben utilizar? • Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos. • ¨ La decisión del número de puntos depende en parte en el rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. • ¨ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más grande es necesaria. • ¨ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece lo mismo que la escala de A-F).

28. Aplicaciones • Algunos profesores entregan todas las rúbricas de las actividades grandes a sus alumnos al comienzo del bimestre en el planeamiento, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. • ¨ Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la rúbrica, asegurando que el criterio sea compartido y que no hayan sorpresas al momento de recibir notas. • ¨ Independiente de las razones para utilizar una rubrica para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir los criterios de evaluación.

29. Justificación del Uso • La belleza y la dificultad de las rúbricas es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase. • ¨ La rúbrica sirve a quitar el misterio de la calificación y ser menos subjetivo si es compartido con los alumnos.

30. ¡A trabajar! • Decide el enfoque – ¿Creas una rúbrica para un curso, una solo clase, una unidad, una lección, o una actividad? ¨ Decide qué tipo de rúbrica te sirva mejor – ¿La rúbrica es holística o analítica? – ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad? – ¿Cuántos puntos se deben utilizar? ¨ Diseñar una rúbrica. ¨ ¿Preguntas?

31. UN MODELO DE COMPTENCIAS DOCENTES Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora continua de su curso Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural Experto en su disciplina académica Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno

32. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos • Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje de sus alumnos. • Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales. • Utiliza técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de la disciplina académica. • Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. • Utiliza la tecnología en el diseño de actividades para promover la comunicación y el aprendizaje.

33. Domina ampliamente la disciplina académica. • Participa en procesos de actualización constante en su disciplina. • Actualiza su curso en función de los avances de su disciplina y de acuerdo al nivel de sus alumnos. Experto en su disciplina académica

34. Ofrece pautas y guías para llevar a cabo las actividades. • Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el proceso de aprendizaje. • Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades. • Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno