”Kunnskapsløftet” I skjæringspunktet mellom ”individ” og ”felleskap”

1. ”Kunnskapsløftet”I skjæringspunktet mellom ”individ” og ”felleskap” Om tilpasset opplæring og spesialundervisning i lys av ”Kunnskapsløftet”

4. ”Skolen i klemme”? • Den sentrum-venstre orienterte ”omsorgsprogressivismen” • Den sentrum-høyre baserte ”kompetanseindividualismen” Har skifte i skolepolitikk betydning for hva vi legger i ”tilpasset opplæring”?

5. Bestemmelsene • § 1-3. Tilpassa opplæring Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. Føyd til med lov 20 juni 2008 nr. 48 (i kraft 1 aug 2008, etter res. 20 juni 2008 nr. 621), tidlegare § 1-3 vart ny § 1-5. • § 8-2. Organisering av elevane i grupper        Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.

6. § 5-1. Rett til spesialundervisning •        Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. •        I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.

7. ”Tilpasset opplæring” er et retningsgivende prinsipp – ikke en individuell rettighet Spesialundervisning etter § 5.1 er en individuell rettighet når forutsetningene er oppfylt. Med rett til spesialundervisning skal eleven ha individuell opplæringsplan ”Spesialundervisning” kan ses som et ”særtilfelle” av ”tilpasset opplæring”

8. Hvordan tolker vi ”tilpasset opplæring” • Begrepet kom inn i normalplanen av 1939. Har hele tiden vært knyttet til ideene om ”enhetsskolen” som har vært den ”røde tråden” i skolehistoria siden 1912. • Like muligheter til utdanning • Mulighetene skal realiseres i et skolesystem der elever skal være sammen uansett individuelle forutsetninger og sosial, økonomisk eller kulturell/etnisk bakgrunn. • Opplæringen skal bygge på en felles læreplan som skal gi alle elever et felles grunnlag for videre utdanning og yrke. • Opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs forutsetninger og behov - differensiering • Skolene skal tilføres tilnærmet samme ressursgrunnlag (St.meld nr. 28, Mot rikare mål (1998-99), kapittel 2)

9. Enhetsskoletanken - et uttrykk for en nasjonal, demokratisk nasjonsbygging der utjevning og fordeling av goder i fellesskapet er hovedprinsipper

10. Ble problematisk med den nye ungdomsskolen på 50/60-tallet: • ”Den felles ungdomsskolen er en differensiert skole når det gjelder visse fagplaner – men den er en fellesskolesosialpedagogisk sett, med fellesprogram for estetiske tiltak, for sosialt samliv, for fritidsarbeid, for fysisk fostring og andre former for demokratisk samfunnsliv (Statsråd Bergersen i St. forh. 1959, 8, Forh. I Lagt., s. 13). Den nye ungdomsskolen var fra starten av linjedelt, men det forsvant raskt. Deretter har ”tilpasset opplæring” hørt hjemme sammen med undervisning i det en begynte å kalle ”sammenholdte klasser”

11. Enhetsskolen og ”tilpasset opplæring” • Filosofisk – grunnleggende verdier: Skolen som uttrykk for livssyn, menneskesyn, kunnskapssyn og verdisyn – likeverd – toleranse – demokratisering (også av kunnskap) • Sosiologisk: Uttrykk for sosiale klassers fordeling av goder, makt og prestisje • Fagpersspektiv – pedagogikk/psykologi – didaktikk og faghistorie • Politisk perspektiv – forholdet til samfunnet for øvrig - skolen som samfunnsbyggende institusjon – det instrumentelle kompetanseperspektivet (humankapital-teorien) ”Kvalitetsbegrepet” må tolkes i alle disse perspektivene

12. Generelle teorier om utvikling og læring Ideologi og prinsipper Læreplanens mål Særskilte fagdidaktiske forhold Tilpasset opplæring Differensiering: - Innhold - Organisering - Spesialundervisning

13. Stoltenberg II - Inkluderingsprinsippet • Prinsipper for opplæringen (2006): • Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål.

14. Internasjonalt perspektiv :Salamanca-erklæringen 1994 Inkludering og deltakelse som grunnlag for menneskelig verdighet og utøvelse av menneskerettigheter Forskjeller og variasjon er det normale Læringsituasjonen skal tilpasses barnet, ikke omvendt De vanlige skolene må anerkjenne og tilpasse seg elevenes sammensatte behov Vanlige skoler med inkluderende praksis bekjemper diskriminering best Regjeringer bør lovfeste og utforme en politikk for realisering av den inkluderende skolen

15. Internasjonalt . . . • EU-direktiv om ”Equal opportunity” ”Persons with disabilities should receive education that is compatible with their abilities. This education should be offered in a mainstream environment, if necessary, following the making of a reasonable accomodation, unless the provision of mainstream education is inappropriate. In determining whether mainstream education or training is appropriate, the views of the individual and their parents, guardians or designated advocates will be considered.”

16. Spesialundervisning som ”symptom”Hvor mange trenger spesialundervisning? • 7,2 % på landsbasis • 7,3 % Nord-Trøndelag – 1700 meldt PPT – 1200 på vedtak • Mer enn 2/3 er gutter. • Når lærere spørres får en ofte som svar at opp mot 30 % av elevene trenger spesialundervisning (Skaalvik).

17. Hvordan organiseres spesialundervisningen? • 292 fikk undervisning alene med lærer • 813 i grupper på 5 eller færre • 66 har fra 1 - 75 timer pr år – (maks 0,4 t/dag) • 506 har fra 75 – 190 t. pr. år ( 0,4 – 1 t. pr. dag) • Halvparten har timer med assistent

18. Gir spesialundervisningen resultater? • Vanskelig å vurdere. • Ikke forbedring sammenlignet med ”gråsoneelever” uten vedtak (Skaalvik&Valaas) • Kan være en fordel for de flinkeste som dermed får mer direkte tilgang til skolens læringsressurser (OECD – Bonesrønning) • Eksempler på at det hjelper overfor matematikkvansker (Notat Inst for spes.ped UNIO) Hvordan er kvaliteten på spesialundervisningen? Det er problematisk når mer enn 3-4 % av elevene har vedtak Hvordan er den ”ordinære undervisningen” lagt opp?

19. Et lærersyn? • Hvorfor skal bedreviterne der oppe nekte elevene å ha det ”gørrdeilig”, når det dessuten vil føre til bedre resultater? I dag er det en tilsynelatende konflikt mellom lovens forbud mot differensiering og kravet om opplæring tilpasset elevenes behov. Så her trengs det en avklaring fra departementet.” Tilpasset opplæring” i samlet klasse er jo forståsegpåernes ”mantra”, men skolefolk skjønner jo hvor lite effektivt det blir i en klasse på mellom 20 og 30 elever. • Jeg er ikke i tvil om at nivådeling i sentrale fag må bli den vanlige ordningen for hele landet, i alle fall der skolene er store nok til at det lar seg gjøre å ha en klasse for hvert ferdighetsnivå. Med tre ulike grupper i samme klasserom er man jo like langt. Dette ville fremdeles være misbruk av både elevenes og lærerens tid. ”ekslektor” Per E. Haakstad

20. Gjessings Bergen-undersøkelse: I gode klasser gjør alle det bedre – i dårlige klasser gjør alle det dårligere • PISA/TIMSS – spredning innad i skoler og mellom ”sterke” og ”svake” • Prestasjonsforskjellene mellom kjønn har klare ”skolevarianser”

21. Høy aktivitet og lite læringDagsavisen,07. 04. 2003: Uklare faglige krav, lite systematikk i undervisning og sterkt fokus på trivsel. Det er betegnende for dagens grunnskole, viser ny forskningsrapport.  KARIN LILLIAN FLADBERG - Lærernes redsel for å gi kritiske tilbakemeldinger til elevene er stor. Det meste er fint og flott - nærmest uansett. Kritiske kommentarer på faglige prestasjoner i klasserommet skjer nesten aldri, sier forsker Kirsti Klette ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.     Hun har ledet arbeidet med et større forskningsprosjekt der fire forskere fra ulike fagmiljøer har kartlagt livet i det norske klasserommet. Forskningsrapporten «Klasseromspraksis etter Reform '97» bygger på observasjoner og analyser av aktiviteten i 30 klasserom fra 1.,3., 6. og 9. klassetrinn.

22. Trivsel – motivasjon - læring • I elevinspektørene sier 12% av elevene at de synes egen arbeidsinnsats er god i alle fag, mens 64% sier de i stor grad trives i klassen. Disse resultatene underbygger en av konklusjonene i fra PISA-undersøkelsen, der det sies at norsk skole har mye å hente når det gjelder å styrke elevenes innsats og utholdenhet • Utdrag fra Markeds- og mediainstgituttets analyse av elevinspektørene 2003 – red. Jarl Inge Wærness, Håkon Kavli

23. Læring Lav trivsel Høy læring Høy trivsel Høy læring Trivsel Lav trivsel Lite læring Høy trivsel Lav læring

24. Resultat og sammenhengerPISA kartlegger: • ”Selvregulert læring” – læringsstrategier, motivasjon, selvoppfatning • Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn – (spiller mindre rolle enn i andre land) • Skolefaktorer • Hva kjennetegner gode skoler

25. Læringsmiljø i klassen • Elevene hører ikke etter læreren • Det er bråk og uro i de fleste timene • Lærerne må vente lenge før elevene roer seg • Elevene klarer ikke å arbeide godt • Elevene begynner ikke å arbeid før lenge etter timen har begynt Norge har de høyeste verdiene i OECD

26. Hva karakteriserer ”gode skoler”? • Ifølge lederen for PISA-prosjektet, Andreas Schleicher, er et av de viktigste kriteriene at elevene går i heterogene klasser, det vil si at alle elever går sammen på skolen, uavhengig av den enkeltes bakgrunn og forutsetninger. Forklaringen som gis, er i godt samsvar med resultatene fra andre forskningsprosjekter. Det viser seg at flinke elever ikke lærer mer av å bli skilt ut i egne klasser. Svake elever, derimot, taper mye på å ikke gå i klasser med de flinkeste. Sammenholdte klasser gir derfor bedre læringsmiljø og bedre læringsutbytte totalt sett, særlig fordi de kan bidra til å heve resultatene til de mindre flinke elevene.

27. OECD fortsatt… • * Avstanden mellom de sterkeste og svakeste elvene forsterkes når de deles inn etter nivå. De beste blir kanskje litt bedre, men de svake blir svakere, slik at det gjennomsnittlige nivået blir dårligere. * Elevenes sosiale og økonomiske bakgrunn påvirker elevenes ferdigheter sterkere i nivådelte skolesystemer enn i enhetsskolen.

28. Forskning om ”tilpasset opplæring” Senere i rapporten argumenterer vi for at det med Kunnskapsløftet har skjedd noen fundamentale brudd i forhold til den tidligere retningen i utdanningspolitikken. Et område hvor vi finner en slik endring, er bevegelsen fra å bygge virksomheten i skolen rundt fellesskapet mellom alle elevene, til å være mest opptatt av det individuelle. Haug, Bachmann

29. OECD fortsatt . . . • Læringsstrategier og arbeidsmåter som kan brukes i sammenholdte klasser, er godt utviklet i skoler som oppnår gode resultater. Læringsprosessene er individualisert. Forskjeller som har sammenheng med elevenes ulike sosiale og kulturelle bakgrunn og med innvandring, oppfattes som hovedutfordringer for skolene. Elevene i disse skolene har dessuten et bredt tilbud av aktiviteter utenom skoletiden, og skolene har gode støttesystemer for elevene, når det gjelder pedagogisk-psykologisk tjeneste og yrkesveiledning.

30. Utdanningsforbundet • Norsk skole har et godt strukturelt utgangspunkt for videre utvikling, med sammenholdte klasser og felles undervisning i hele grunnskolen. En sentral utfordring i vår skole er utvikling av gode læringsstrategier som kan bidra til å skape større intensitet og driv i skolearbeidet, og bedre læringsutbytte for alle elevene. • Per Ahlin

31. Fra NiFU, kap 5, nr. 5 2005 • Norske matematikk- og naturfaglærere er dårligere rustet for undervisningsoppgaven enn kolleger i andre land fordi flertallet av dem mangler fordypning i faget fra lærerskolen, og fordi nesten ingen har fordypning i fagenes didaktikk. • Norske matematikk- og naturfaglærere er dårligere rustet for undervisningsoppgaven enn kolleger i andre land fordi flertallet av dem ikke tilbys faglig relevant etter- eller videreutdanning. • Norske elever på fjerde trinn har færre skoletimer totalt enn elever i andre land og langt færre skoletimer i matematikk og naturfag.

32. NiFU fortsatt . . . • Det lave timetallet i matematikk og naturfag på barnetrinnet kompenseres ikke for ved tilsvarende økning i timetallet på ungdomstrinnet. • Matematikkundervisningen i barneskolen og på ungdomstrinnet synes å lide under at fagets hovedemner i for liten grad går igjen som røde tråder i undervisningen. • Naturfagundervisningen på ungdomstrinnet er i langt mindre grad enn i andre land basert på en eksperimentell tilnærming til faget. • Norske matematikk- og naturfaglærere på ungdomstrinnet kontrollerer i langt mindre grad enn kolleger i andre land at elevene har gjort hjemmearbeid, og de retter hjemmearbeid og gir elevene tilbakemelding i langt mindre utstrekning enn kolleger i andre land.

33. ”Time on Task . . .” (fra TIMSS)

34. Lærerkompetanse

35. Lærerkompetanse . . .

36. Utdanningsdirektoratet om forskjeller • Jenter får i gjennomsnitt bedre karakterer enn gutter, og familiebakgrunn har stor betydning for skoleresultater (se f.eks. Arnesen, 2003 og Hægeland mfl., 2004 og 2005, 2006a). • . . . • For et enkelt år er det til dels stor variasjon i kjønnsforskjeller i karakterer mellom skoler, men disse forskjellene er lite persistente over tid. Hægeland – Skoleresultater 2006

37. Skoleplakaten Skolen og lærebedriften skal: • gi alle elever og lærlinger like muligheter til å utvikle sine evner og talenter • stimulere elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet • stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tekning • stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, i å utvikle sosial kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse

38. Skoleplakaten fortsatt . . . • legge til rette for at elevene og lærlingene kan foreta bevisste valg av utdanning og fremtidig arbeid • bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydeligere ledere og som forbilder for barn og unge • stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse • fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter • sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring • legge til rette for at foresatte og lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte