Agresja w szkole: Kontekst, zapobieganie i podejście

1. Agresja w szkole:Kontekst, zapobieganie i podejście Jim Larson, Ph.D. Professor Emeritus Department of Psychology University of Wisconsin – Whitewater Whitewater, WI 53190 larsonj@uww.edu and The Melissa Institute for Violence Prevention and Treatment www.teachsafeschools.orgwww.melissainstitute.org

2. Typy wsparcia prewencyjnego w szkole Z: www.pbis.org

3. Język prewencji “Zapobieganie atakowi serca” Poziom prewencji Pierwszy poziom Drugi poziom Trzeci poziom DietaDietaDieta ĆwiczeniaĆwiczenia Ćwiczenia Leczenie Leczenie Operacja bypassy ZapobieganieOdwrócenie Powstrzymanie

4. Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole Pierwszy poziom zapobiegania – Procedury uniwersalne Dla wszystkich uczniów i pracowników Zapobieganiewystępowaniu problemów

5. Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole Drugi poziom zapobiegania – wybrane procedury Dla uczniów z grupy ryzyka Odwrócićistniejące problemy

6. Trzypoziomowy proces zapobiegania agresji w szkole Trzeci poziom zapobiegania – Procedury ukierunkowane dla uczniów z grupy najwyższego ryzyka Powstrzymać i ZREDUKOWAĆ problemy

7. Pierwszy poziom zapobiegania, obejmujący wszystkich uczniów i pracowników • Obejmuje: • Podstawową politykę bezpieczeństwa i odpowiednie procedury • Podstawowe umiejętności interpersonalne • Podstawowe umiejętności emocjonalne

8. Pierwszy poziom dla każdego na każdym szczeblu • Ogólnoszkolny pisemny kodeks zachowania • Ogólnoszkolne zasady zachowania • Klasowe zasady zachowania • Społeczno-emocjonalny program uczenia się • Ogólnoszkolne zapobieganie agresji • Zauważanie i wspieranie zachowania pozytywnego

9. Budowanie kodeksu zachowania • Pisemne wykazy zachowań pożądanych i niepożądanych • Ustalenie wykazów oczekiwań i standardów dla każdego • Optymalizacja potencjału wyszkolonych behawioralnie uczniów jako wzoru dla rówieśników • Opracowanie struktury wsparcia behawioralnego dla dyscypliny i dla uczenia się • Nauczanie, nie tylko dystrybuowanie

10. Zasady ogólnoszkolne • Na podstawie kodeksu • Niewiele, pozytywnie sformułowane • Przeznaczone do kierowania i wpływania na właściwe zachowanie, nie grożenia za niewłaściwe • Kierowane na poważne problemy, nie drobiazgi • Umieszczone w obiekcie w wielu miejscach

11. Zasady ogólnoszkolne Wzór • Bądź punktualny, bądź gotów do pracy • Szanuj przestrzeń innych • Szanuj prawo innych do nauki • Problemy rozwiązuj wyłącznie za pomocą rozumu Naucz znaczenia zasad i przedyskutuj je!

12. Zasady klasowe • Interwencje wyprzedzające • „Wskazówki” sukcesu behawioralnego • Oczekiwania nauczycieli powinny być podobne, ale odzwierciedlać potrzeby indywidualne • Kilka (4-5), pozytywnie sformułowane • “Jeżeli złamiesz zasadę, będzie konsekwencja” • Czy to zasada, czy „propozycja”?

13. Przykład zasad klasowych • Wchodź spokojnie i udaj się prosto na miejsce • Na ławce kładź tylko potrzebne materiały • Rozmawiaj cicho, dopóki lekcja się nie rozpocznie • Jeśli chcesz coś powiedzieć, podnieś rękę i czekaj na wezwanie • Szanuj przestrzeń innych • Pozostawaj na miejscu do końca zajęć lub do uzyskania pozwolenia nauczyciela

14. Uczenie się społeczno-emocjonalne • Nauczanie wszystkich uczniów, jak się uczyć w kontekście społecznym • Stosowane od przedszkola do szkoły średniej • Umiejętności pomagające uczniom: • Uspokoić się, jeśli się rozzłoszczą • Zaprzyjaźniać się • Rozwiązywać konflikty z szacunkiem • Dokonywać bezpiecznych i etycznych wyborów.

15. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL

16. Ogólnoszkolne zapobieganie przemocy • Wszystkie szkoły powinny mieć ustaloną politykę i programy, aby zabezpieczyć uczniów przed codziennym nękaniem lub nadużyciami ze strony innych uczniów

17. Czym jest dręczenie? • Uczeń jest dręczony wtedy, kiedy wielokrotnie przez jakiś czas narażony jest na negatywne, fizyczne, słowne lub niebezpośrednie działania ze strony innego ucznia lub kilku uczniów (Olweus, 1993) • Wskazówki to: • Nierównowaga sił • Cierpienie ofiary • Wielokrotność • Trwające przez jakiś czas

18. Wiek 11:Chłopcy 17%Dziewczęta 10% Wiek 13 Wiek 15: Chłopcy 8%, Dziewczęta 5% Chłopcy 14% Dziewczęta 8 % Bullied at school at least 2 times in last 2 months Prześladowane w szkole co najmniej 2 razy w ciągu ostatnich 2 miesięcy

19. Typy dręczenia • Dręczenie fizyczne • Dręczenie słowne • Obejmuje molestowanie seksualne, złośliwe dokuczanie, oraz zastraszanie • Cyberprzemoc • Facebook, Twitter, inne społeczne media • Dręczenie pośrednie lub relacyjne • Celowe wykluczanie, raniące plotkowanie

20. Kto jest narażony na dręczenie? • Mniejsi, strachliwi, słabsi chłopcy, nie mający wspierającej grupy rówieśników Na dręczenie fizyczne • Uczniowie mający dziwaczne społeczne umiejętności • Uczniowie wyglądający wyraźnie inaczej • Uczniowie niepełnosprawni • Uczniowie z mniejszości etnicznych • Uczniowie homoseksualni lub posądzani o homoseksualizm

21. Cechy skutecznego programu zapobiegania dręczeniu • Starania całej szkoły i całej społeczności • Entuzjazm administratora/dyrektora • Zredukowane okazje do dręczenia • Zredukowane wzmocnienie dręczenia • Większa wiedza i umiejętności personelu • Większa wiedza i umiejętności uczniów • Większa wiedza i umiejętności rodziców • Ciągła ewaluacja

22. Zauważanie i wspieranie pozytywnego zachowania • Pielęgnowanie więzi ze szkołą - “Duma szkoły” • Pomagają pozaprogramowe kluby i aktywności • Publiczne celebrowanie osiągnięć w nauce, artystycznych i gimnastycznych • Zauważanie prospołecznych zachowań • Skup się na tym, co chcesz, by uczniowie robili, a nie na tym, czego nie chcesz www.pbis.org

23. Pierwszy poziom zapobiegania przemocy w szkole • Dotyczy zapobiegania i potrzeb dyscyplinarnych większości uczniów • Zwiększa liczbę dobrze zachowujących się, nieagresywnych uczniów • Umożliwia personelowi identyfikację uczniów, którzy naprawdę potrzebują wsparcia Drugi poziom zapobiegania

25. Drugi poziom zapobiegania • Kierowany do uczniów, dla których zapobieganie na poziomie pierwszym nie wystarcza • Dostarcza dodatkowego wsparcia emocjonalnego i behawioralnego • Obejmuje szkolenie nauczycieli w strategiach de-eskalacji zachowania • Albo interwencje klasowe (np. zapisanie-wypisanie) • Albo treningi umiejętności w małych grupach

26. Kim oni są? • W większości uczniowie płci męskiej, chociaż agresja dziewcząt w USA rośnie • Wszystkie grupy wiekowe, socjo-ekonomiczne i rasowe/etniczne, chociaż przeważają niższe klasy • Zwykle nie szukają kłopotów, chociaż brak im umiejętności unikania ich • Najczęściej z problemami w nauce • Częste problemy rodzinne

27. Czynniki ryzyka w agresywnym zachowaniu w szkole • Kontekst rodzinny • Przemocowi, nieskuteczni rodzice • Rodzice z kryminalnym tłem/uzależnieni • Kontekst szkolny • Wyższy odsetek uczniów z biednych środowisk • Przytłoczeni nauczyciele • Kontekst rówieśniczy • Odrzucenie przez rówieśników • Wykolejeni rówieśnicy

28. Dwa wzory zachowania agresywnego • Agresja proaktywna • Celowe zachowania agresywne • Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia lub przymuszenia • z zimną krwią; typ dręczyciela; przywództwo gangu • Przecenianie używania agresji • - Najlepiej opanowywana skutecznymi środkami obrony • Celowe zachowania agresywne • Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia lub

29. Agresja reaktywna • Agresja nieplanowana, impulsywna • Charakteryzująca się: • Szybkim wpadaniem w złość • Słabym regulowaniem emocji • Lokowaniem kontroli na zewnątrz • Znacznym poziomem odrzucenia rówieśniczego • Zaburzonym przetwarzaniem informacji

30. Deficyty w przetwarzaniu społecznych informacji u reaktywnie agresywnych młodych ludzi(Dodge, 1991; Crick & Dodge, 1994) • Zwraca uwagę na dostępne sygnały społeczne • Nadaje sygnałom znaczenie • Wybiera pozytywne rezultaty • Generuje możliwe odpowiedzi • Identyfikuje możliwe konsekwencje odpowiedzi • Realizuje wybrane odpowiedzi • Nadmiernie czujny na sygnały agresywne • Wrogie nastawienie atrybucyjne • Wyższa wartość odpłacania się niż przynależności • Niewielkie zdolności generowania rozwiązań • Skłonności do pozytywnego oceniania agresji • Trudności w opanowywaniu umiejętności prospołecznych

31. Agresja reaktywna u młodzieżyImplikacja dla interwencji terapeutycznych Deficyt społeczno-poznawczy • Nadmiernie czuły na sygnały agresji • Wrogie nastawienie atrybucyjne • Przypisywanie wyższej wartości odpłacie niż przynależności • Niewielkie umiejętności generowania rozwiązań • Tendencja do pozytywnej ewaluacji agresji • Trudności w opanowywaniu umiejętności prospołecznych Koncentracja w treningu • Trening w rozpoznawaniu sygnałów werbalnych i niewerbalnych • Przeszkolenie w atrybucji • Myślenie konsekwencyjne • Umiejętności generowania rozwiązań • Rozwijanie umiejętności nabierania perspektywy • Trening umiejętności behawioralnych

32. A co będzie, jeśli nic nie zrobimy? Trwałość poważnych zachowań agresywnych u mężczyzn jest prawie taka sama jak ich IQ • Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: a review. Psychological Bulletin, 86, 852- 875. • Zumkley, H. (1992). Stability of individual differences in aggression. In A. Fraczek & H.Zumkley (Eds.), Socialization and aggression (pp. 45-57). New York: Springer.

33. Czy zachowanie agresywne stanowi trwały wzór zachowania? • Podgrupa chronicznie agresywnych dzieci przedstawia ryzyko najbardziej gwałtownej przemocy w okresie dojrzewania(Nagin & Tremblay, 1999)

34. Agresja u dziewcząt Fizycznie agresywne dziewczęta jako grupa są narażone na relatywnie większe ryzyko Wolą agresywnych chłopców Wcześnie zaczynają życie seksualne Narażone na wysokie ryzyko fizycznej przemocy Większość ich kłótni dotyczy chłopców, albo postrzeganego przez nie braku szacunku Większe ryzyko fizycznie agresywnych zachowań w szkole przejawiają dziewczęta, które były w domu wykorzystywane seksualnie lub fizycznie

35. 3 składniki Gniewu • Część emocjonalna • Fizyczne doznanie dziecka, że jest złe lub wpada w złość • Część poznawcza • Jak dziecko ocenia dostępne informacje • Część behawioralna • Wybrany przez dziecko sposób wyrażenia uczucia – Agresja czy samokontrola?

36. Gniew i agresja reaktywna • Tendencja do nadmiernego rozpoznawania każdego wzburzenia jako gniewu • Bardzo małe doświadczenie w kontrolowaniu wzburzenia • Wysoki poziom wzburzenia zakłóca myślenie • Błędnie postrzega różne działania jako zagrażające • Rozpoczyna się pętla odpłacania • Interwencja dotyczy: • Regulacji uczuć • Umiejętności myślenia • Umiejętności behawioralnych

37. Pomaganie gniewnym młodym ludziom w zmianie • Musi obejmować skoncentrowany trening umiejętności; Kara i rada nie działają • Musi dotyczyć myślenia, kontroli gniewu i zachowania: • Uczy uczenia samego siebie i rozwiązywania problemów • Uczy techniki regulacji gniewu • Uczy alternatywnych w stosunku do agresji zachowań • Musi być połączone z postępami całej klasy

38. Wnikliwość i umiejętności nauczyciela/administratora • Pomyśl o agresywnych, destrukcyjnych uczniach jako o tych, którym teraz brak umiejętności • Konsekwencje powinny być nauką, a nie tylko karą • Modeluj kontrolowanie gniewu i umiejętności rozwiązywania problemów • “Bądź zmianą, którą chcesz zobaczyć” – Gandhi • Naucz się i stosuj techniki de-eskalacji gniewu i sterowania konfliktem

39. ?

40. ++ • Terapia dzieci w wieku lat 8-14 przy zastosowaniu Programu radzenia sobie z gniewem

41. Trening umiejętności w małych grupach • Personel szkolny wybiera czworo do siedmiorga uczniów • Lepiej, by byli to uczniowie w zbliżonym wieku lub klasie (wiek 8 do 12) • Rodzice przysyłają zgodę lub zawiadomienie • Specjalista spotyka się z uczniami raz na tydzień na godzinę przez 18-20 tygodni, by trenować umiejętności • Nauczyciel kieruje transferem trenowanych umiejętności

42. Wychowawca(y) klasy Bardzo ważni partnerzy w Programie radzenia sobie z gniewem Pomagają w przesiewie i rozpoznaniu Dostarczają informacje o dziecku, włącznie z jego ulubionymi „wzmacniaczami” Oceniają cotygodniowe osiągnięcia Co tydzień konsultują się z trenerem odnośnie zachowania dziecka Sterują transferem umiejętności nabytych w małej grupie

43. Transfer umiejętności • Transfer umiejętności z treningu w grupie do klasy i poza nią • Blisko współpracuje z trenerem umiejętności • Dostarcza okazji do ćwiczeń lub „przyłapywania ich na tym, że są grzeczni” • Patrz podpowiedzi do transferu s. 202 • Patrz CPMR s. 214 • Patrz lista sprawozdawcza z sesji s. 215

44. Przegląd programu radzenia sobie z gniewem Sesja 1: Wstęp Sesja 2: Ustalenie celu Sesje 3-7: Uświadamianie sobie gniewu i kierowanie nim Sesje 8-10: Rozwiązywanie problemów społecznych Sesje 11-18: Tworzenie nagrań

45. Zaczynamy: Formujemy grupę • 4 do 7 dzieci • Podobny wiek, prezentują zbliżone problemy (np. destrukcyjne agresywne zachowanie) • Wyłącz dzieci, które • Prawdopodobnie stanowić będą duże zagrożenie dla sterowania zachowaniem grupy. Najpierw popracuj z nimi indywidualnie. • Poważnie różnią się od przewidywanej większości członków (wiek, płeć, poziom rozwoju)

46. Monitorowanie postępu • Patrz rozdział 13 w Pomoc dzieciom … zestaw propozycji do Radzenia sobie z gniewem lub Najpierw pomyśl • Stosuj system podmiotu w liczbie mnogiej w odniesieniu do mierzalnych, dających się zaobserwować problemów z zachowaniem • Rozważ analizę za pomocą Procentu nienakładającyh się danych (PND) lub Skali osiągania celu (GAS)

47. System punktów Punkty indywidualne • Punkty za zachowanie • Udział • Przejście do i z grupy Punkty grupowe • Wzmacniaj pracę grupową i współpracę

49. System punktów karnych • Procedura płacenia kosztów • Punkty karne jako ostrzeżenia za pogwałcenie zasad • 3 punkty karne – Wyjście z zajęć lub utrata punktów zdobytych tego dnia • Podkreśl, że punkt karny to ostrzeżenie • Celowo dawaj punkty karne podczas kilku pierwszych sesji, by ukształtować zachowanie grupy

50. Powtarzające się problemy z zachowaniem Powtarzające się problemy z zachowaniem mogą wymagać intensywniejszej interwencji. - Zindywidualizowany plan zachowania - Obejmuje środowisko szkolne-domowe - Indywidualne spotkania z bardzo destrukcyjnymi dziećmi; może powrót do grupowej ugody, dotyczącej poprawy zachowania; - Jeżeli konieczne, wyłącz z zajęć, by uniknąć efektu jatrogennego