LES DIFFICILES APPRENTISSAGES DE L’ELEVE DYSLEXIQUE

1. LES DIFFICILES APPRENTISSAGES DE L’ELEVE DYSLEXIQUE Centre Référent des troubles du langage L’Archet II NICE Agnès Szikora/Aynaud Fréjus Mars 2008

2. COMPRENDRE UN FONCTIONNEMENT DIFFERENT • Il n’existe pas de recette miracle,stéréotypée • Chaque enfant est unique • Le rôle de l’enseignant est d’aider l’enfant à se construire avec sa dyslexie • Une mission qui demande d’être attentif, de s’armer de patience • Les échecs sont nombreux et le succès rarement immédiat • Il est primordial de travailler en partenariat, de privilégier le suivi des enfants, de respecter la cohérence des actions • La transmission des expériences est essentielle

3. A PARTIR DES EVALUATIONS 6éme • Protocole de passation • Passation individuelle de certains exercices de français et de mathématiques • Sortie de la classe pour une évaluation en situation duelle • On demande à l’élève de lire l’item puis d’y répondre oralement (+ rapide, élimine les difficultés de l’écrit) • L’élève lit à voix haute la consigne (niveau évalué) Niveau 1: lecture fluide, expressive, certain niveau d’expertise Niveau 2 : Lecture relativement fluide, monotone, qq erreurs de substitution, des oublis, des tâtonnements, des anticipations erronées Niveau 3 : Lecture hésitante, hachée, beaucoup d’erreurs, de substitutions, d’oublis

4. ORALISATION C’est l’examinateur qui lit la consigne réponse fournie après oralisation = O Si l’enfant réussit, on passe à l’item suivant

5. REFORMULATION Si échec avec l’oralisation de la consigne : l’examinateur reformule la consigne simplifiée sur le plan linguistique. (vocabulaire abstrait…) si la reformulation permet la réussite de l’enfant, la passation de l’item est terminée (réponse fournie = R )

6. NIVEAUX DES EXPLICATIONS (E) Si échec à l’issue de la reformulation L’examinateur définit les termes, explique, en donnant des exemples, en induisant la démarche à utiliser. 1- un éclaircissement suffit 2- nécessité d’explications plus soutenues 3- reprise complète de la démarche attendue (E1/E2/E3) L’objectif principal est d’apporter à chaque élève un certains nombres de facilitateurs successifs qui pourront être privilégiés dans les aménagements pédagogiques.

7. Passation Individuelle (démarche de valorisation) Présentation écrite des consignes Si échec, présentation orale des consignes (O) Évaluation du niveau de lecture (1/2ou3) Si échec, reformulation Linguistique (R) Si échec, explication (E1,2 OU 3)

8. Un pack d’eau minérale contient 6 bouteilles de 1,5 litre Un magasinier range 25 de ces packs. Entoure le calcul qui permet de trouver le nombre de bouteilles rangées : Extrait de cahier de l’élève durant les évaluations 25 + 6 25 x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5

9. Présentation adaptée des items La consigne devient : Il y a 6 bouteilles dans un carton. Dans une bouteille, il y a 1,5 litre d’eau Un vendeur range 25 cartons. Quel calcul permet de trouver le nombre de bouteilles rangées ? Entoure la bonne réponse : 25 + 6 25 x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5

10. A quoi correspond chaque nombre : • Le nombre 6 ? • Le nombre 1,5 ? • Le nombre 25 ? • Combien le vendeur range-t-il de cartons ? • Combien y a-t-il de bouteilles par carton ? • Quelle opération doit- on faire pour trouver le nombre de bouteilles rangées ? Explications

11. LES FACILITATEURS Facilitateur lié à la situation duelle, non limitée dans le temps. Chaque enfant travaille seul avec l’adulte; il est rassuré, valorisé. L’élève qui échouait en passation collective mais réussit dans ces conditions peut être considéré comme « décrocheur »Aides: relation privilégiée, prise en compte de ses troubles attentionnels et /ou de sa lenteur Facilitateur oral : Une pédagogie à l’oral sera facilitatrice car difficultés liées à un déficit lexical. Facilitateur linguistique : On mesure l’impact d’une simplification linguistique. (vocabulaire plus concret,syntaxe moins élaborée) Aides : travail sur la compréhension verbale, sur la compréhension des consignes

12. ITEMS SELECTIONNES 7 items de Français Champ Capacité Compétence Composante Ex. 2 Item 5 SAVOIR LIRE Comprendre un texte Comprendre un texte dans son ensemble Saisir l’essentiel d’un texte lu Ex. 3 Items 11+12 SAVOIR LIRE Comprendre un texte Construire des informations à l’aide d’un support écrit Construire des informations à l’aide d’un texte lu Ex. 4 Items 13+14 SAVOIR LIRE Comprendre un texte Construire des informations à l’aide d’un support écrit Traiter les informations d’un tableau de données Ex. 5 Items 17+18 SAVOIR LIRE Comprendre un texte Comprendre l’organisation logique d’un texte Comprendre le déroulement chronologique et logique d’un texte

13. ITEMS SELECTIONNES 2 items de Maths Champ Capacité Compétence Composante Ex. 31 Items 63+64 PROBLEMES NUMERIQUES Produire une réponse, la justifier Relier un énoncé de problème à des opérations en ligne ou inversement Choisir le calcul qui traduit la solution d’un problème. Donner du sens à un calcul suivant le contexte.

14. Report des résultats individuels 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications Griser la case correspondant à la modalité selon laquelle chaque item a été résolu.

15. Profil d’un élève « décrocheur » 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications

16. Profil d’un élève ayant des troubles spécifiques en lecture 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications

17. Profil d’un élève ayant des difficultés linguistiques 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications

18. Profil d’un élève ayant du retard dans les apprentissages 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications

19. Profil mixte 5 11 12 13 14 17 18 63 64 L Oral Reformulation Explications

20. DANS LA TÊTE D’UN ENFANT DYSLEXIQUE ... • LIRE: La dame a frappé l’homme avec un parapluie • Le lecteur expert se fait une image mentale de ce qu’il lit • Il met du sens , établit des liens • L’ enfant dyslexique NON : entre les multiples hypothèses, les intentions du texte, il éprouve de grandes difficultés à faire des liens • Le moindre texte est porteur d’ambiguïtés amplifiées par l’inhibition de l’enfant dyslexique • Il doute de ses interprétations, doit relire et donc perdre du temps aux yeux des autres

21. LES PRONOMS….. Les pronoms personnels sont des pièges: La cousine de Pierre le déteste. En principe dès 4 ans, un enfant comprend « Je te le donne » Si de telles phrases occasionnent des confusions,elles peuvent être considérées comme signe d’alerte.

22. LA MEMOIRE VISUELLE… • Dire si les mots qui suivent existent ou n’existent pas: • Iheread necdsa yakriton rtoules voint mniptre. • Le lecteur expert n’a pas conscience des actes de lecture qu’il accomplit • Or, chacun de ces actes peut dysfonctionner • Le bon lecteur voit des paquets de lettres qui constituent des mots , les espaces entre les mots • Il convertit ces signes en sons, cherche dans sa mémoire si ce mot est stocké, ou il émet des hypothèses pour le raccrocher à une famille de mots connus (lexique mental de l’adulte de 20 000 à 40 000 mots) • Il essaye de mettre du sens hormone hépatique

23. LA MEMOIRE VISUELLE (2) • l O l l O b p o l l b q b • L’élément graphique, rond- bâton est stocké en mémoire comme formant une lettre; notre cerveau traite ces combinaisons comme des hypothèses;puis reconnaît • Mais le cerveau « du dyslexique » peut ne pas constituer de stock de référence. • Sa mémoire visuelle est défaillante • Ces éléments restent à l’état de rond et de bâton dont l’orientation n’apporte aucune aide

24. LA MEMOIRE VISUELLE (3) Il en est de même pour le passage à l’écrit: certains privilégient le script en posant les lettres les unes à côté des autres, sans écrire des mots attachés La probabilité d’organisation des lettres est automatique: on sait que PSTR n’existe pas ( mots croisés) Devinette: _ H _ _ _ _ U Devant le H, on propose C ou P car nous avons enregistré la fréquence d’organisation des lettres de notre langue. Le dyslexique peut proposer un A puis un B … puis perdre l’objet de sa recherche car sa mémoire de travail est souvent déficitaire. Devinette:_ H _ _ _ _ U

25. ASSOCIER UN MOT AU CONCEPT Le haut, le bas, la droite, la gauche… d, b , laquelle correspond à celle que je vois sur le clavier B ? D ? Et qui n’est pas celle qui apparaît à l’écran ? Ces droites sont-elles parallèles puisqu’elles ne se touchent pas ? Ces droites sont-elles parallèles ou perpendiculaires ? Associer un mot à un concept est difficile même en ayant passé du temps à apprendre le cours. Il est impossible de voir ce qui n’existe pas, de se représenter le prolongement d’une ligne.Il ne peut pas automatiser certaines démarches cognitives : jouer à fond la carte des procédés mnémotechniques.

26. LA CONVERTION GRAPHEME/PHONEME • L’utilisation de la conversion GRAPHEME/PHONEME est souvent hasardeuse chez «  le dyslexique » • Si un mot ne « sonne pas juste » pour l’expert, il peut en déduire qu’il n’existe pas sous la forme proposée • Le bon lecteur va faire sonner les suites de lettres en découpant ce qu’il voit en fonction de ses connaissances des sons pour tenter de rapprocher ses recherches de son stock • Il va alors chercher dans sa mémoire si ce mot est déjà stocké ou émettre des hypothèses pour le raccrocher à une famille de mots connue • Le « dyslexique » n’a pas toujours la compétence de RE-EVOQUER une notion acquise, de la mettre à disposition, d’utiliser sa mémoire de travail.

27. Les deux procédures de lecture « CHÂTEAU » ANALYSE VISUELLE (identité, position…) « CHÂTEAU » lecture par adressage lecture par assemblage Lexique visuel (Orthographique) Reconnaissance Globale du mot Système de conversion des graphèmes en sons Château “CH” “” “T” “EAU” Système Sémantique (sens du mot) “” “a” “t” “o” Production orale /ato/

28. Atteinte de la voie d’assemblage • Faible connaissance des associations lettre/son • Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique  entrave la compréhension • Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b ) • Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets. paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … • La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. • Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire)

29. Atteinte de la voie d’adressage • Incapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. • Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. • Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..) • Perturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.

30. L’AUTOMATICITE EN LECTURE (1) L’EFFET STROOP ( du nom de l’auteur ) NOMMER LA COULEUR DE L’ENCRE D’UN MOT : ROUGE VERT VIOLET BLEU JAUNE

31. On passe plus de temps à dénommer la couleur de l’encre avec laquelle les mots sont écrits • Le lecteur expert doit inhiber le processus automatique de la lecture • Il doit mettre en œuvre un traitement volontaire et conscient qu’est celui de la dénomination de couleurs • Phénomène qui illustre le caractère automatique et irrépressible de la lecture chez le lecteur expert qui ne peut s’empêcher de lire,de récupérer la signification d’un mot écrit.

32. L’AUTOMATICITE EN LECTURE (2) Texte écrit en Zorglangue (inventée pat FRANQUIN, auteur de Spirou) Condition approximative du lecteur débutant dont les automatismes ne sont pas mis en place. Al elagic te al imruof Al elagic tnaya étnahc Tuot l’été, Es avuort trof euvruopéd Dnauq al esib tuf eunev.

33. L’automaticité est rompue • Nécessité d’adapter ses stratégies de lecture • Obligation de passer par la médiation phonologique (conversion) • Mobilisation importante de l’attention du lecteur • Coût cognitif élevé • Ressources attentionnelles non allouées au processus de haut niveau : La compréhension

34. VACANCES à la la mer. Le bon lecteur met du sens sur ce qui est lu de façon automatique.

35. SITUATIONS…

36. LES FONCTIONS CEREBRALES SUPERIEURES MISES EN JEU • Les fonctions se perfectionnent au fur et à mesure du développement , elles concernent: • L’organisation visuo-spatiale • L’organisation temporelle • Le langage réceptif • La parole et le langage expressif • La mémoire (auditive,visuelle,sensorimotrice) • La motricité • L’attention C’est en fonction du recensement de ces troubles qu’on pourra améliorer la prise en charge.

38. TEMPS/ESPACE La locomotive est devant,en tête, à droite wagon locomotive Pierre a mangé des cerises. Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant » Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant Les connecteurs d’espace et de temps génèrent des confusions

39. TEMPS/ESPACE (2) • On accorde si le C.O.D. est placé avant : • Le mot « PLACE » induit de l’espace • Le mot « AVANT » devrait imposer du temps : on devrait comprendre quand j’écris le C.O.D. avant le participe passé (dans la chronologie du déroulement de l’acte écriture) • Mais certains enfants entendent « à l’endroit (lieu) où je l’ai écrit » • L’enfant qui est dépendant des images mentales qu’il se fait pour mettre du sens sur du texte a plus de difficultés pour comprendre l’organisation syntaxique de notre langue. • Ils appliquent des règles correctement apprises mais ne peuvent pas faire le lien avec le contexte.

40. DIFFICULTES D’ORIENTATION SPATIALE • positionnements, repérages, rangements,absences de stratégies et de méthodologies • Matériel de rangement adapté, signalétique renforcée • Code couleur/matière (harmonisation avec la maison) • Apprentissage méthodologique renforcé du classement : logique d’organisation du classement et de navigation (fiches couleurs, index, tables, critères par matière, par chronologie) • Utilisation de documents écrits aérés et clairs sans surcharges, avec typographie adaptée

41. LES HOMOPHONES • Éviter de présenter à l’enfant les homophones en même temps • Ne pas négliger toutes les entrées visuelles ou kinesthésiques de la langue: l’enfant dyslexique entend mal les différences de sons entre BATEAU/CHÂTEAU/GÂTEAU • Bien articuler,parler lentement,segmenter,savoir se taire,mimer • Tout l’ environnement visuel et sonore interfère • Il ne possède pas la compétence à sélectionner certains stimuli, pour en rejeter d’autres: il prend tout en bloc, d’où la difficulté à se concentrer

42. MOTRICITE FINE • L’écriture en souffre, les maladresses sont nombreuses: ratures, corrections, paniques et retours d’erreurs • Il est donc indispensable d’avoir des espaces d’essais officiels, ritualisés ( page gauche du cahier, sous-main en papier qui sera riche d’enseignement sur ses stratégies) • Quand les lettres s’entassent en bout de phrase …On peut alors proposer une seconde marge à droite (problème d’évaluation de la place nécessaire pour un nombre de lettres : puis on s’entraînera à la supprimer petit à petit par pliage.)

43. LA COPIE La copie est souvent une torture: il copie lettre par lettre, sans mémoire de travail Sleon une édtue de l’Uvinertisé de Cmabrgde, l’odrre des ltteers dans un mtos n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenière soit à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde toatl et vuos puoevz tujoruos lrie snas porblmèe. C’est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle- mmêe, mias le mot cmome un tuot.

44. LA COPIE (2) • Nécessité de lever la tête souvent pour ne pas se tromper • Les lettres dansent devant les yeux • Difficultés de concentration • En classe,le tableau est plus large que haut, la feuille est est plus haute que large: le « dyslexique » se perd dans les repères de cadrage différents • Attention au choix des polices : occupation de l’espace souvent différent

45. EXPRESSION ECRITE Commencer par un travail oral et écrire sous la dictée au kilomètre Découpage,restructuration du récit oralement et aussi matériellement Pour le pédagogue, c’est un travail sur le sens, la structure du récit, la cohérence, dans un respect du code. Lui, c’est l’inverse: d’abord le code, l’orthographe, l’écriture prévalent : ce sont les difficultés de sa dyslexie. L’histoire est claire pour lui, il n’entend pas qu’elle ne l’est pas pour son lecteur.

46. EXPRESSION ECRITE (2) • Lui faire réaliser ce que l’on perçoit de son récit (recopiez en script mot pour mot : on l’amène ainsi à se représenter le décalage qui existe entre ce qu’il croit avoir écrit, la trace et son effet produit sur le lecteur.) • Recopier un passage plutôt que de le barrer devient une réelle situation d’apprentissage basée sur le conflit entre la production et l’intention de production. • L’écriture en script est un moyen de rester neutre, et minimise l’investissement personnel de l’enseignant • Lever d’abord les dysgraphies et les dysorthographies pour travailler sur le sens

47. LES LANGUES LANGUES ANGLAIS Très difficile ...à l’écrit 40 phonèmes pour 1120 graphèmes ALLEMAND Difficile ... ESPAGNOL Un peu plus facile ... ITALIEN Plus facile... 25 phonèmes pour 33 graphèmes

48. LENTEUR ET INCERTITUDE • Face à l’absence d ’automatismes : • Travail spécifique sur la gestion, l’organisation du temps • Octroi de temps supplémentaire avec « savoir utiliser » • Adaptations de la longueur des tâches • Aide en lecture et en orthographe • Primauté de la progression sur le programme • Adaptation temporaire éventuelle des contenus des programmes • Valorisation des progrès /temps

49. REPERCUSSIONS PSYCHOLOGIQUES • Érosion forte de la motivation et dégâts de l’échec renouvelé • Rejet fréquent de la lecture, de l’écrit, parfois de l’école • Fatigue intellectuelle et fatigue psychologique • Absence de lien entre efforts et résultats • Sentiment de nullité : effondrement de l’estime de soi • Perte de la motivation et de l’investissement  stade de « l’impuissance acquise » (rejet progressif de tout acte d’investissement intellectuel d’apprentissage; perte de l’envie de faire, du faire, donc du savoir-faire.)

50. AXES D’ADAPTATIONS UTILES • Communication avec l’élève (connaissance de ses troubles et intérêt de les combattre avec lui) • Soutien exprimé dans le travail écrit • Analyse avec l’élève de son ressenti sur les aides apportées • Référence à l’utilité fonctionnelle et sociale de la lecture • Adaptation de la masse et de la nature du travail demandées aux possibilités réelles • Reconnaissance des progrès même limités • Adaptation des notations / évaluations (intégrer dans la notation de critères d’effort et de progression)