IKT-didaktikk

1. IKT-didaktikk • Bård Ketil Engen

3. IKT-didaktikk • I forhold til hva? • IKT integrert i øvrig undervisning? • IKT som en komponent i undervisningens gjennomtenkning, planlegging, gjennomføring og evaluering — hvor IKT sees i sammenheng med mål, innhold, arbeidsmåte, evaluering og didaktiske forutsetninger — IKT-fagdidaktikk • Undervisning i IKT? (bruk av maskin- programvare) • Eller “Ja takk, begge deler” • NB: IKT-didaktikk kan også forståes i sammenheng med undervisning i informatikk. Det vil i tilfellet være undervisning i en bestemt akademisk disiplin som vi ikke kommer til å gå inn på her

4. Teknologistøttet undervisning og læring — en kort historikk • Visjoner om å bruke elektroniske kommunikasjons-teknologier i undervisningssammenheng er ikke nytt • Allerede i 1922 forespeilet Thomas Edison at filmen på sikt ville erstatte bøker i klasserommet • På 1970-tallet hadde vi f.eks. flere tiltak med bruk av fjernsynsmediet i undervisningen (NRK skolefjernsyn)

5. Teknologistøttet undervisning og læring — en kort historikk • Da de første personlige datamaskinene (PC) kom på markedet på midten av 1980-tallet, fremsto dette som et lovende og fremtidsrettet alternativ • Raske endringer i formater og standarder bidro til at datamaskinen ikke fikk den store gjennomslagskraften • Da CD-rom-teknologien ble inrodusert tidlig på 1990-tallet, ble denne teknologien fremstilt som et bidrag som skulle løse kapasitetsproblemene på hardware- og softwaresiden • Begreper som ‘multimedia’, ‘interaktive medier’ ble en del av allmennvokabularet

6. Teknologistøttet undervisning og læring — en kort historikk • Mot slutten av 1990-tallet ble Internett fremhevet som løsningen på kapasitetsproblemer, standarder, innholdsutdatering • Vi fikk begreper som ‘nettbasert læring’, ‘e-læring’, ‘IKT-basert læring’, ‘LMS’, ‘LCMS’, ‘Blended learning’

7. Teknologistøttet undervisning og læring — en kort historikk • Forståelsen av teknologistøttet læring var fra starten (1960-tallet) basert på en nøytral redskapsforståelsen eller teknologibegrep • Datamaskinen ble i dette tidsrommet oppfattet som en maskin for å bearbeide data eller transport av informasjon • Vektla man datamaskinen som transportteknologi, snakket man i undervisningssammenheng om fjernundervisning • Vekla man datamaskinen som teknologi for å bearbeide data, fremhevet man dens fortreffelige egenskap til innlæring fakta • Datamaskinen var bedre egnet til å tilpasses den enkelte elevs nivå og var en tålmodig lærer • I begge disse tilfellene læringsformen instruktivistisk

8. Læringsteori • Hvilket læringssyn som ligger til grunn har konsekvenser for hvordan IKT tilrettelegges i undervisningskonteksten

9. Instruktivistisk • Overføring/transport av kunnskap fra lærer til elev • Læring sees mer eller mindre som en passiv prosess • Lærer er helt sentral i læringsaktiviteten • Lite mulighet for eleven å påvirke egen læring • Stimulerer reproduksjon av kunnskap • Faktaorientert i forhold til tilegnelse av kunnskap og læringsutbytte

10. Kognitiv konstruktivisme • Læring er en aktiv konstruksjonsprosess hvor elevene konstruerer ny kunnskap i sammenheng med tidligere kunnskap og erfaringer • Læring finner sted når elevene løser praktisk forankrede problemer • Konstruksjon av kunnskap krever kognitive ferdigheter; forstålse, refleksjon, vurdering, analyse, kritisk tenkning • Lærerer er veiledere i prosesen runt elevenes egen kunnskapsproduksjon • Evaluering fokuserer på elevenes kognitive utvikling

11. Sosiokulturelle perspektivet • Læring finner sted i samarbeid/interaksjon med andre. Diskusjon, dialog, smarbeid og deling med elever og lærere (prosjektarbeid) • Læring må alltid ta utgangspunkt i aktiviteter • Individet er ikke adskilt fra sosiale, kulturelle og historiske omgivelser. Læring er derfor kontekstbetinget • Læring er et sosial fenomen hvor kunnskap utvikles gjennom samhandling (også språklige) og gjennom å bruke ulike kulturelle redskaper (mediering) • Evaluering er ikke bare å se hvordan eleven mestrer en oppgave i øyeblikket, men også å se i hvilken grad eleven kan bruke menneskelige og materielle ressurser til å møte ‘komplekse krav, situasjoner og utfordringer’

12. Konsekvenser for tilrettelegging av IKT(Grovt forenklet og spissformulert fremstilt) IKT brukes repeterende for innlæring av fakta og transport av informasjon (Instrumentell teknologi forståelse) Instruktivisme IKT brukes på linje med lærebøker oppslagsverk o.l F.eks. søk i databaser. Bruk av IKT består i å mestre ulike maskin- og programvare på individnivå. (Instrumentell teknologiforståelse) Kognitiv konstruktivisme IKT brukes som samarbeids- verktøy. IKT inngår som én blant mange komponenter i et nettverk av aktiviteter. IKT er integrert del av de handlingene og situasjonene som former praksis. (IKT er ikke et nøytralt verktøy) Sosiokulturelle

13. Konsekvenser av et instrumentalistiske syn på IKT • Mindre fokus på andre kritiske størrelser i undervisningskonteksten • For lite fokus på integrasjon med lokal praksis • Mangel på strukturell kobling mellom systemnivå og konkret handlingspraksis • For stort fokus på atskillelse i tid og rom • Forståelse av IKT-mediert interaksjon som en forlengelse eller kopi av ansiktsforankret interaksjon • IKT forståes som premissleverandør og implisitt setter rammebetingelser for den sosiale organiseringen av undervisningen

14. Kritikk av et instrumentalistiske syn på IKT • IKT-baserte undervisningsformer handler egentlig ikke så mye om bruk eller ikke-bruk av teknologi • Det handler heller ikke om hvilken undervisningsform som er bedre enn den annen fordi opplevelse av læringskvalitet alltid er kontekstbetinget • Opplevelse av kvalitet i relasjon til IKT-baserte undervisningsformer er heller ikke direkte er knyttet til bruk av teknologi • IKT bør inngå som et av mange elementer i en bestemt læringskontekst. (Være seg datamaskin, penn, papir, muntlig tale, tavle, kritt, osv.) • Mestring og forståelse av IKT er en grunnleggende basisferdighet ved siden av lese, skrive, regne og muntlig tale

15. Digital kompetanse • Et mangetydig begrep • En norsk oversettelse av ‘literacy’ • Opprinnelig er ’literacy’ en betegnelse på det å beherske lese- og skrivekunsten - mer presist menes ‘alfabetic literacy’ • Brukes nå i former som ‘computer literacy’, ‘digital literacy’, ‘multi literacy’, ‘electracies’, m.m. • Som 'literacy' forholder seg til papirmediet, forholder 'electracies' seg til de nye digitale mediene

16. Digital kompetanse • Digital kompetanse er en typologi bestående av redskapskompetanse/fortolkingskompetanse • ‘Redskapskompetanse' henspiller på en persons mestringsnivå i forhold til å håndtere en bestemt teknologi • ‘Fortolkningskompetanse' anvendes for å beskrive individets evne til å håndtere informasjon og symbolbruk i de digitale mediene

17. Digital kompetanse • Redskapskompetanse: • Innebærer at brukeren må ha forståelse for hvordan datamaskinene fungerer; kunnskaper om teknologi og teknologiens funksjons og bruksområde, samt evne til å navigere i et datamediert brukergrensesnitt relativt enkelt. Kunnskaper og ferdigheter i hvordan nettverk er sammensatt. Kunnskaper om nettverkenes bruksmuligheter og forståelse av hvordan disse nettverkene kan brukes som redskap i kommunikasjon og interaksjon.

18. Digital kompetanse • Fortolkningskompetanse • Fortolkningskompetanse henspiller på brukerens evne til å finne frem til relevant informasjon, evne til å bruke og kritisk evaluere informasjonen og sette denne informasjonen inn i en større samfunnsmessig sammenheng. Evne til å forstå de digitale mediene i en kommunikativ kontekst og forstå og bruke visuelle uttrykksformer i de digitale kommunikasjonskanalene

19. Digital kompetanse • Kan defineres som: • ‘Bruk av digitale teknologier, kommunikasjonsverktøy og/eller nettverk til å få tilgang, mestre, integrere, evaluere og produsere innhold for å kunne fungere i et moderne samfunn’

20. IKT-didaktikk • IKT har ingen egenverdi • IKT må integreres i den ordinære undervisnings- og læringskonteksten for at bruken skal oppleves som meningsfull. Dette impliserer å utruste elevene både redskaps- og fortolkningskompetanse • Utdanning handler bl.a. om å forberede mennesker til et arbeidsliv; et arbeidsliv hvor bruk og håndtering av digitale teknologier er sentralt • IKT-didaktikk handler bl.a. om å utruste elevene med digital kompetanse • Bruk av IKT er en del av en kulturell dannelse i vår tid

21. IKT-didaktikk • “If you want to use television to teach somebody, you must first teach them how to use television” (Umberto Eco 1979, sitert i Buckinham ‘definig digital literacy’) • Dette argumentet kan like gjerne brukes i forhold til de digitale interaksjonsmediene (IKT) • Det betyr ikke at IKT er et nøytralt hjelpemiddel til å støtte opp under og levere informasjon i undervisningsaktiviteten • Hvis vi bruker IKT i undervisningskonteksten plikter vi også til å lære elevene til å forstå og kritisere disse mediene

22. IKT-didaktikk • For barn og ungdom er IKT på fritiden noe langt mer enn teknologi for informasjonsinnhentning • Barn og ungdom bruker IKT for å kommunisere med venner, spill, video, musikk, osv. • Internett, dataspill, video, musikk (mp3), mobiltelefoner etc., skaper nye samhandlingsmønstre. Utenfor skoletiden bruker ungene disse mediene, ikke først og fremst som teknologier, men som kulturelle symboler • Vi kan derfor ikke forstå disse nye mediene hvis vi kun betrakter det i lys av å være maskin- eller programvare • Skolens oppgave må derfor være å sette elevene i stand til å forstå disse nye teknologiene - utruste dem med digital kompetanse

23. Noen eksempler...... • på konsekvenser av for teknologidrevne tiltak: • dPBL - medisinerutdanningen 2001 • Bensinsstasjon a/s 2004

24. dPBL • Målgruppe: Medisinerstudenter i slutten av profesjonsutdanningen (10. semester) • Hensikten med implementering av e-læring for denne gruppen var å distribuere PBL-undervisningen mens de var i 12 ukers praksis ved sykehus og i primærhelsetjenesten • Et verktøy for å knytte desentralisert undervisningsaktivitet tettere sammen • Øke studentenes kompetanse i bruk av IKT • Det ble også uttrykt ønske om å fremstå som inovativ og nyskapende samt å posisjonere seg i forhold til andre læresteder

25. dPBL • Et stort antall studenter meldte tilbake om problemer med å få til en god flyt i diskusjonen • De hadde problemer med å skrive raskt nok på tastaturet, svar og innlegg i diskusjonen fremsto som ustrukturerte og rotete, og de hadde problemer med å forstå overgangen mellom de ulike diskusjonstemaene. Derfor erfarte de den faglig kvaliteten på diskusjonen og interaksjonen i distribuert PBL som kvalitativt dårligere enn ansiktsforankret PBL • De manglet forståelse av kommunikasjonsformen i dPBL. De forsto først og fremst dPBL som en forlengelse av eller en protese for ansiktsforankret PBL hvor muntlig tale medierer interaksjonen • Praksissituasjonen på sykehus og legekontor utgjorde den viktigste og mest interessante læringssituasjonen for studentene. Det var der de fikk mulighet til å teste ut sine kunnskaper, og det var å praktisere som leger de hadde forberedt seg på gjennom fem års studier • IKT som læringsteknlogi var kort og godt ikke integrert i deres handlingskontekster, verken ved studieinstitusjonen eller praksissted • Erfaringene fra dPBL viser i all sin tydelighet at IKT-baserte undervisningsformer handler om noe langt mer enn å etablere en teknisk infrastruktur for å mediere undervisning

26. Bensinsstasjon a/s • Målgruppe: Ansatte i førstelinjetjenesten. (Det vil si de som arbeidet i kassen og betjente kunder ved bensinstasjonene) • Hensikten med implementering av e-læring for denne gruppen var å øke de ansattes kunnskaper om bil- og bilpleieprodukter for å gjøre dem i stand til å yte bedre service overfor kunder • Skape en større stabilitet i personalgruppen • Det ble også uttrykt at bruk av IKT på arbeidsplassen ville fremstå som attraktivt og spennende overfor denne unge personalgruppen og at det var viktig å posisjonere seg i forhold til den teknologiske utviklingen på dette feltet

27. Bensinsstasjon a/s • Noen måneders etter at systemet var operativt, oppsøkte vi et utvalg stasjoner • De ansatte meldte tilbake om svært lite bruk. Dette skyldtes en rekke praktiske forhold som plasseringen av datamaskinen, påloggingsproblemer, nettsider som ikke fungerte, osv. • De ansatte opplevde IKT som mer tungvint å bruke fremfor andre informasjonskilder • Når f.eks. en kunde spurte etter vindusviskere til bilen, var det både enklere og raskere å gå frem til varehyllen og lese informasjonen på pakken eller å bruke en papirbasert katalog • Det IKT-baserte informasjons- og læringssystemet dekket ikke et etterlengtet behov og opplevdes derfor som mer tungvindt enn de allerede innarbeidede informasjonssøkingsstrategiene, det være seg papirkataloger, telefonen eller spørre en kollega

28. Erfaringen fra prosjektene • Erfaringene fra prosjektene viser tydelig at organisatoriske endringer på strukturelt nivå, ikke nødvendigvis nedfeller seg i endret læringspraksis • Det viser også at IKT-baserte undervisnings- og læringsformer lett kan bli et teknologisk imperativ • Det blir viktig å satse på IKT-baserte undervisningsformer uten at det foreligger en konkret målsetning om hva man ønsker å oppnå eller at oppmerksomheten rettes mot hvilke læringsbehov som reelt eksisterer • Opplevelse læringskvaliteten er kontekstrelativ og kontekstsensitiv. Den er ikke direkte teknologbetinget. I stedet inngår teknologi som et av mange elementer i en bestemt læringskontekst.

29. Erfaringene fra prosjektene • Fokuset har i for stor grad vært på det rent tekniske og instrumentelle med forventing om nyskapning og endret praksis • Tiltakene har i for stor grad vært teknologidrevne og ikke tatt hensyn til at praksisformer er en del av den sosiokulturelle tradisjonen som er dominerende på lærestedet

30. IKT-didaktikk i Kvalitativ metode • Produksjon og bruk av video som eksempler for å støtte opp under læringsprosessen - intervju- og observasjonsteknikk • Brukt som illustrasjoner i både forelesninger og tilgjengelig fra en egenutviklet wiki • Illustrasjonene bidro til at studentene forsto sammenhengen mellom teoretiske posisjoner og praktisk forskningsaktivitet bedre • Eksemplene bidro til å avmystifisere forskerrollen • De konkrete eksemplene bidro til å knytte teori til praktisk anvendelse på en god måte • Læringsobjektene og integrasjonen av IKT opplevdes som relevante

31. Lære analyse Etnografisk: Beskriv hva du ser så tett opptil ”virkeligheten” som du kan. Unngå verdiord, og generelle beskrivelser Etnometodologisk: Beskriv det som skjer her. Hva gjør de, hva trenger de å vite for å gjøre dette?

32. Wiki

34. Integrering av IKT • Når IKT, i betydning kulturelt verktøy, integreres i undervisnings- og læringskonteksten blir begrepet ‘appropiering’ (tilegnelse) sentralt • Når IKT taes i bruk i klasserommet, skapes nye grensesnitt - nye samhandlingsmiljøer - mellom lærere og elever • Dette krever at læreren blir en del av dette nye digitale samhandlingsmiljøet - en formidler, fortolker mellom det fysiske og digitale

35. Appropiering/tilegnelse av ITK • Vi kan forstå tilegnelse i ulike grader som gjenspeiler ulik dybdeforståelse av IKT • Disse ulike gradene må ikke i IKT-samenheng forståes som ulike grader mot et endelig mål, • de bør heller forståes som ulike dimensjoner eller reportoar av forståelses- og anvendelsesområder knyttet til IKT

36. Mangel på tilegnelse • Kan skyldes teknologiens kompleksitet og ustabilitet • IKT kan være umulig å forene med rammebetingelsene for undervisningen • Det kan være mangel på kulturelt samsvar mellom lærer og digitale læringsmiljøet • Teknofobi, bekymring, skepsis, ambivalens

37. Nominell tilegnelse • Er bevisst og kjenner til ulike programvare, maskinvare, tjenester og teknologi, men har ikke noe dypere forståelse av hvordan IKT kan unnyttes og brukes for å styrke læreprosessen

38. Instrumentell tilegnelse • Mestrer ulike grader av IKT-bruk, ofte knyttet til forståelsen av IKT slik den artikuleres gjennom læreplaner, plandokumenter, kurs og etterutdanning • Disse ferdighetene i sum utgjør ikke noen helhetlig forståelse av tekstbehandling, regneark, Internett, m.m. • De er konsentrert om teknisk kunnskap om program- og maskinvare • Er dette et typisk trekk ved elever og lærere i dag?

39. Konseptuell tilegnelse • Lærere og elever bruker IKT skapende måter og/eller i nye sammenhenger • De utformer læringsformer og læringsforløp der IKT er integrert både i faglige og sosiale relasjoner • Ser behovet for en ny didaktikk

40. Kulturell tilegnelse • Forståelse og bruk av IKT både instrumentelt og konseptuelt i forhold til hvilken læringskultur som dominerer eller som skal endres • Har et lengre tidsperskektiv og er knyttet til refleksiv kritisk tenkning • Lærere vet hvordan IKT former sosial praksis som igjen øker mulighetene for læring • Overskrider den fragmenterte og kontekstløse instrumentalismen som har vært typisk innenfor opplæring og etterutdanning i IKT

41. Kilder Buckinham, David. 2006. "Defining digital literacy." Digital kompetanse 2006. Engen, Bård Ketil. 2006. "Analyse av video som brobygger mellom teori og praksis; Samfunnsvitenskapelig metode i digitale læringsmiljøer." i Ringer i vann; Fleksibel læring – kvalitetsreformen i praksis, red av S. K. Koch. Oslo: Universitetet i Oslo. Engen, Bård Ketil. 2005. Tillit og kommunikasjon i digitale læringsomgivelser : en undersøkelse av IKT-mediert medisinerutdanning ved Universitetet i Oslo. InterMedia. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Engen, Bård Ketil. 2006. "Nettlæringens vidunderlige nye verden?" i Sosiologisk Årbok. Oslo: Novus forlag. Ludvigsen, Sten R. og Torlaug Løkensgard Hoel. 2002. Et utdanningssystem i endring : IKT og læring. Oslo: Gyldendal akademisk. Lund, Andreas. 2004. The Teacher as Interface. Theachers of EFL in ICT-rich Environments: Beliefs, Practices, Appropriation. ph.d. Faculty of Arts and The Department of Teacher Education and School Development. University of Oslo. Mørch, Anders Irving, Bård Ketil Engen og Hege-Rene Hansen Åsand. 2004. "The Workplace as a Learning Laboratory: The Winding Road to E-learning in a Norwegian Service Company." i Artful integration: interweaving media, materials and practices, vol. 1. Proceedings of the Eighth Conference on Participatory Design (PDC 2004). New York, NY, USA: ACM Press O'Connor, Barbara, Paul Anderson, Marjorie Bynum, Patrick Gaston, Maria Helena Guimaraes de Castro, Joyce Marlyn-Smith, Barry McGaw, Richard Methia og Leslie Ann Taylor. 2002. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. A report of the International ICT Literacy Panel. Center for Global Assessment. Princeton Tyner, Kathleen. 1998. Literacy in a digital world : teaching and learning in the age of information. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Ulmer, Gregory. 1998. "Foreword/Forward (Into Electracy)." i Literacy Theory in the Age of the Internet, red av T. Taylor og I. Ward. New York: Columbia University Press.

42. Diskusjon - noen forslag • Hvordan utvikle IKT-fagdidaktikk innen de enkelte fagene? (språkfag, naturfag, samfunnsfag) • Finnes det en generell metode for bruk av IKT i undervisningen - en egen IKT-didaktikk? • Hvordan skape rammebetingelser for integrasjon av IKT? (sosial organisering, infrastruktur, praksisendringer)