Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et littérature

1. DUHIVIF 11ème session Nantes, le 6 janvier 2013 Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et littérature Bruno HUBERT, Docteur en sciences de l’éducation Formateur Lettres Espe de l’Académie de Nantes Chercheur associé au CREN http://brunohuberttravauxderecherche.skynetblogs.be/

2. Les objectifs • Quelles différences entre s’écrire en littérature et s’écrire en histoires de vie ? • Quelles similitudes ? • Quelle place pour l’autre dans l’histoire de vie ? • Quelle validité scientifique ?

3. Plan de la journée • 1er temps Confrontation entre des textes littéraires et des écrits d’histoires de vie. • 2ème temps Les répercussions sur le travail en histoires de vie • 3ème temps Les histoires de vie côté sciences • 4ème temps Le rôle des autres dans l’élaboration de son histoire

4. I. Histoires de vie et littérature

5. Quelques textes d’Annie Ernaux à partir du même événement pour poser notre problématique • Quelles sont les différentes façons dont Annie Ernaux se raconte ? • Quels avantages semble-t-elle trouver dans chacun des cas ? • Quelles similitudes et quelles différences avec la démarche d’histoire de vie ?

6. De nombreux genres littéraires sont des écritures du moi • Autobiographie, journaux intimes, autofiction, mémoires, chroniques, carnets… • Certains romans sont des « réécritures » de la vie de leur auteur.

7. Distinction entre fiction et narration • Pour envisager les textes narratifs, il faut distinguer fiction et narration • La fiction répond à la question : « Qu’est-ce qui est raconté ? » • La fiction, c’est • Une intrigue • Des personnages • Un cadre spatial • Un cadre temporel • La narration répond à la question : « Comment est-ce raconté ? »

8. Texte narratif et récit • Le texte narratif : rapporte des événements réels ou fictifs et se déroule dans le temps. C’est l’histoire d’une transformation : le temps passe même si rien ne change. • Derrière l’appellation « texte narratif » se cachent toute une série de récits • Le mythe > Texte fabuleux qui appartient au merveilleux antique • La légende > Récit à caractère merveilleux où les faits historiques sont transformés par l’imagination populaire. • La chronique > Recueil de faits historiques • Le roman > Œuvre d’imagination en prose • La nouvelle > Récit bref avec peu de personnages • Le conte > Récit de faits imaginaires • La fable > Petit récit en vers ou en prose destiné à illustrer un précepte • La biographie > Récit de la vie d’une personne • L’autobiographie > Récit de sa propre vie… • On peut retrouver du « texte narratif » dans des textes hybrides, qui ne sont pas que des récits > Ex : Le journal

9. Autofiction • Quand le « héros d’un roman déclaré tel a le même nom que l’auteur. » (Lejeune) • L’autofiction cumule deux pactes en principe incompatibles. C’et un récit fondé, comme l’autobiographie, sur l’identité nominale de l’auteur, du narrateur et du personnage, mais qui se réclame de la fiction, du genre romanesque. La fiction devient ici l’outil affiché d’une quête identitaire.

10. Auteur et narrateur • L’auteur est la personne réelle qui vit en un lieu et une époque donnés et qui crée une œuvre. • Le narrateur est celui qui raconte le récit. Il peut être représenté (c’est un personnage que l’auteur présente explicitement ) ou pas. • « Dans l’art du récit, le narrateur n’est jamais l’auteur, […] mais un rôle inventé par l’auteur. » (Kayser, 71) • « Le narrateur est lui-même un rôle fictif » (Genette 1972, 226)

11. Le narrateur est un autre • Les écrivains ont souvent tenu à distinguer deux Moi : un Moi social et un Moi Créateur. « Le livre est le produit d’un autre que celui que nous manifestons dans nos habitudes, dans la société, dans nos vies. » Proust, Contre Sainte-Beuve « Il y a dans ma vie une grande rupture entre moi et l’homme qui écrit les livres. Dans ma vie, je sais à peu près ce que je fais ; mais, quand j’écris, je sus tout à fait perdu et je ne sais pas d’où viennent ces histoires. » Paul Auster, entretien publié dans Le Monde le 26/07/1991

12. Fiction et réalité • Touts les faits présentés dans une fiction ne sont pas nécessairement imaginaires. • Même si les événements ou les personnages sont imaginaires, ils ne doivent pas pour autant être irréels (sauf genres particuliers comme contes et fantastique). Pour qu’une fiction fonctionne, il faut qu’elle crée un effet de réel, que le lecteur puisse croire, pendant un temps limité, que ces faits sont possibles.

13. Ecriture et réalité • L’écriture enclenche sa part de fiction. Pour Ricœur, la parole développe une fiction projection des mondes internes. • Entreprise de re-composition, de refiguration (Paul Ricœur) • Alex Lainé s’appuie sur le préfixe grec meta (d'abord ce qui vient après, derrière, puis, par extension, ce qui est au fondement, au principe même des choses), peut-être aussi ce qui est au-delà, pour déterminer le processus des histoires de vie.

14. Un exemple : le cahier de maternelle de Lucie • Contextualisation de la recherche • Extrait de l’entretien « Donc je pense que je me rappelle de choses que j’ai dû manipuler. Parce que sinon j’ai pas de souvenirs avec qui je l’ai fait, quand… je sais pas… Et cette activité, donc c’était coller l’étiquette « bonjour » « bonsoir » sous des bons dessins ; j’ai l’impression, je sais pas si c’est vrai, que je l’ai ramenée peut-être à la maison, que je l’ai refait chez moi, j’ai dû en décoller certaines, en recoller, enfin je sais pas exactement et peut-être ce qui m’a marquée c’est le fait que j’ai pas tout bon du premier coup. Parce qu’en général, enfin, j’avais des bonnes appréciations, donc là du coup c’est peut-être ce qui m’a marquée… que je réussisse pas du premier coup. Parce que là je vois je pense que ça été décollé. »

15. Le récit projection plus profonde du monde de la vie • Combler les vides de la mémoire pour inventer son histoire • Pas la réalité mais une reconstruction • Lucie se « met en intrigue » en même temps qu’elle raconte son histoire à partir de sa trace, elle contribue à remodeler son identité en même temps que les contours de l’action : « C’est plus précisément la fonction sélective du récit qui offre à la manipulation l’occasion et les moyens d’une stratégie rusée qui consiste d’emblée en une stratégie de l’oubli autant que de la remémoration. » (Ricœur)

16. Fiction et autobiographie • D’un point de vue narratologique, rien ne permet de faire la différence entre un récit de fiction à la première personne et un récit autobiographique, dans la mesure où l’un simule l’autre. • Leur différence ne tient qu’au statut de celui qui dit « je ». • Dans une autobiographie, je est un locuteur réel. Il est reconnu comme tel grâce à un « pacte autobiographique ». (P. Lejeune) qui assure sur la couverture ou au début du texte l’identité de l’auteur, du narrateur et du personnage. • Dans la fiction, le pacte autobiographique se double d’un « pacte fictionnel » qui consiste précisément à changer de nom.

17. Le début de Biographie de la faim d’Amélie Nothomb • Quel est le pacte que Nathalie Nothomb conclut avec son lecteur en ce début de roman ? • Expliquez le choix de l’écrivaine au niveau de la narration. • Montrez que le style de l’écriture la définit autant que ses propos.

18. Petite situation d’écriture

19. De la fiction à la narration • Fait divers Pendant que sa maman discutait avec sa mamie, la petite Gaïa, 2 ans et demi, s’est dirigé vers la rue pour rejoindre son père. Quand celui-ci l’a vue qui allait traverser, il a couru sans hésiter et s’est fait renverser par une voiture. Après observation à l’hôpital, ses blessures seraient sans gravité. • Inventer une narration reprenant ce fait divers.

20. II. Les répercussions sur le travail en histoire de vie L’exemple d’une recherche réalisée avec des professeurs des écoles

21. Considérer les récits comme des textes littéraires • Laisser le temps au récit de se mettre en scène comme récit sans trop vite plaquer du commentaire réflexif. • Réagir d’abord comme un lecteur d’un texte littéraire. • Donner ses premières impressions, ses premières émotions en tant que lecteur. • S’intéresser au vocabulaire employé, aux champs lexicaux, aux pronoms, au rythme des phrases, aux répétitions, aux oublis…

22. Un protocole de recherche avec des professeurs • Chacun choisit un moment précis de son activité de classe qui lui a posé question, où il a été mal à l’aise, où il s’est senti particulièrement heureux… et en fait le récit de manière à ce que le lecteur puisse imaginer la scène. • Une des consignes pour cette écriture, c’est de différer tout commentaire, ce qui favorise un temps de suspension du jugement propice à l’analyse. • Echange avec un pair – celui de son choix – qui est chargé de le recevoir d’abord comme un texte à lire. Parallèlement, il est aussi possible pour l’étudiant de solliciter l’animateur afin qu’il effectue le même travail de lecture de texte. • Deuxième écriture A partir des questions, le sujet s’attachera à mettre en évidence des savoirs professionnels mobilisables, aussi bien du côté de l’identité personnelle que sur les plans pédagogiques, didactiques, relationnels,…

23. L’exemple d’Aurélie « La sonnerie retentit. La récréation du matin s'achève et les cris dans le couloir remplacent le chant mélodieux des oiseaux. Une voix d'adulte tente d'imposer le silence mais en vain. Les enfants entrent dans la salle de classe en bavardant. En coulisse, la comédienne s'active. Elle s'empare de son texte puis monte sur scène anxieuse de savoir comment son public va réagir. Je leur adresse le rituel “Hello, how are you today ?” et des réponses enthousiastes fusent de tout côté : ça y est, le show est lancé ! Avant leur entrée en classe, j'avais pris soin de disposer une étiquette en rapport avec les jours de la semaine et les mois de l'année sur chacun de leur bureau. Chacun leur tour ils doivent venir coller leur étiquette au tableau pour remettre les jours et les mois dans l'ordre. Je redoute assez ce moment car j'ai peur que les élèves ne soient pas assez réactifs et que le fait de se déplacer les fasse se dissiper encore plus … Pourtant, les enfants se lèvent les uns après les autres d'un pas léger et dans un calme presque religieux ils deviennent à leur tour acteurs. Ils répètent les mots de façon joyeuse et les jours et les mois se succèdent comme par magie.

24. Les rituels ainsi terminés, je commence à entrer dans le vif du sujet à l'aide de flashcards sur les animaux. Je montre les illustrations aux élèves et sollicite ceux qui en connaissent déjà le nom pour qu'ils puissent partager leur savoir avec les autres puis le groupe répète en choeur. Ensuite j'ai décidé de travailler avec les élèves sur les équivalents anglais de certaines expressions idiomatiques françaises en lien avec les animaux. J'ai choisi d'entrer dans le sujet par le biais d'illustrations pour que cela soit plus abordable pour les élèves. Je passe donc parmi eux avec des flashcards représentant des expressions idiomatiques françaises et ils doivent deviner de quelle expression il s'agit et essayer de se rappeler de son sens. Le brouhaha s'installe dans la salle et le public se dissipe mais l'actrice lutte pour retrouver un calme raisonnable. Cet équilibre est difficile à atteindre mais la tranquillité revient peu à peu laissant place à une sorte de ritournelle mélodieuse : « Oui Lynda ? », « Je t'écoute Théo. », « Tu as une idée Fabien ? », « Vas-y Flora . » … Je suis ravie de voir qu'ils s'intéressent autant à ce que j'ai prévu et c'est avec une certaine frustration que je me vois obligée de mettre fin à l'activité. Quelques heures plus tard, elle demande un peu de silence dans le groupe et l'un de ses membres lui répond : « Quand les poules auront des dents … ».

25. Vers une écriture littéraire • Aurélie se livre à ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. • L’absence de commentaires immédiats rend la re-présentation et la différance possibles. (Derrida,1968)  • Ouvre « des voies nouvelles de compréhension et de traitement des contraintes qui agissent » (Giust-Desprairies, 2005)

26. Une des remarques d’un lecteur du texte « Ce qui me frappe, derrière le parti pris du théâtre que tu as pris dans ta narration, c'est le champ lexical du religieux : outre le silence (d'ailleurs il y a aussi beaucoup de mentions en rapport avec l'ouïe), "rituel", "au plus profond de moi", "un calme presque religieux", "Ils répètent les mots de façon joyeuse et les jours et les mois se succèdent comme par magie", "puissent partager leur savoir avec les autres puis le groupe répète en choeur", "une sorte de ritournelle mélodieuse" , "Je suis alors heureuse" , "Elle semble néanmoins apaisée." »

27. Cette mention de ce champ lexical du religieux surprend à première vue Aurélie ; or la démarche scientifique commence par un étonnement indispensable nécessaire à la construction du problème (Fabre, 2011). • La fictionnalisation de l’activité permet à Aurélie de dépasser le simple compte rendu de sa séance qui a globalement bien fonctionné et qui constitue pour elle un vécu agréable.

28. Se rendre compte • C’est toute seule qu’Aurélie se rend compte des limites que peuvent avoir ses fonctionnements à partir de la médiation du texte produit. • La fiction « comme une sorte d’espace transitionnel (Winnicott, 1990, p.140-141), cette zone intermédiaire entre le sujet et la réalité objective » (Cros, 2011)

29. Un court extrait du deuxième écrit d’Emilie « Cette volonté de prendre de la distance pour me protéger sur le plan émotionnel semble assez inefficace de par ma conception de la situation d’enseignement qui transparaît au travers du champ lexical du religieux. Ce champ lexical est en effet récurrent dans mon écriture narrative, ce qui est source d’étonnement pour moi qui n’ai pas de croyance religieuse particulière. Ma façon de concevoir la situation d’enseignement, tout du moins en langue étrangère, s’apparente à un état de communion entre les élèves et l’enseignant dont je n’avais pas jusqu’alors pris conscience. Elle paraît être fondée sur un partage ritualisé du savoir et cette conception est certainement liée à une sacralisation de la matière de ma part. J’accorde effectivement une importance toute particulière à l’anglais qui est ma spécialité et je désire transmettre mon amour pour cette langue à mes élèves. Au fil de l’écriture narrative, on sent qu’une relation particulière s’installe entre eux et moi : mon enthousiasme semble nourrir celui des élèves et vice versa.

30. III Les histoires de vie côté sciences

31. Récit de vie et histoire de vie • «  Le récit de vie est un moment dans le processus de production d'une histoire de vie. C'est celui de l’énonciation orale et/ou écrite de sa vie passée par le narrateur. L’histoire de vie commence pleinement avec le travail de ce matériau, le repérage des structures selon lesquelles la vie et le récit peuvent être organisés, la mise au jour du sens dont la vie et le récit sont porteurs. » Alex Lainé • Jean-Louis le Grand conteste cette différenciation « récit de vie » « histoire de vie », l’histoire s’amorçant pour lui dès la mise en récit. Il distingue les termes « histoire » et « passé », l’histoire apparaissant un procédé de connaissance de ce passé opaque et pourtant bien réel. Il insiste ainsi sur la dimension de construction interactive qui caractérise l’histoire de vie, à la fois regard d’un présent sur un passé, représentation d’une mémoire face à un interlocuteur, adaptation orale ou écrite fonction des destinataires, construction qui ne saurait se figer dans une vérité définitive, mais qui constitue un processus à jamais inachevé.

32. La question de la prise de concience • Mot latin conscientia > « cum scientia » : avec savoir, connaissance • Suggère la connaissance de l’objet par le sujet • Le fait de se rendre compte, de comprendre • « La conscience est l’organisation dynamique et personnelle de la vie psychique ; elle est cette modalité de l’être psychique par quoi il s’institue comme sujet de sa connaissance et auteur de son propre monde. L’être et le devenir conscients constituent donc tout à la fois la forme de l’expérience du sujet et la direction de son existence. » Henri Ey, psychiatre français • La conscience est la connaissance de notre propre existence et la capacité de « réfléchir » sur soi.

33. Le « cum » latin suggère l’idée d’un accompagnement. Par la conscience, une représentation du monde m’accompagne. • « Etre conscient c’est donc disposer d’un modèle personnel de son monde » Henri Ey, psychiatre français,

34. Pour la philosophie • La conscience est ce qui me place en position de sujet (sentiment de mon existence). • « La conscience est l’intuition qu’a l’esprit de ses états et de ses actes. Elle peut être immédiate et réfléchie » Dictionnaire de philosophie de Lalande • Les philosophes accordent à la conscience une place centrale : • Socrate (« Connais toi toi-même ») • « Qu’est-ce donc que je suis ? Une chose qui pense. Qu’est-ce que cela ? C’est bien une chose qui doute, qui connaît, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi et qui sent ». (Descartes, Méditations métaphysiques 2) • Dualité corps âme – Les sens trompeurs côté corps – La pensée rationnelle côté âme

35. Kant « La conscience de ma propre existence est en même temps une conscience immédiate d’autres choses hors de moi. » ( Critique de la raison pure, Critique de la raison pratique, Critique de la faculté de juger). Unique interrogation : Qu’est-ce que l’homme ? • Kant distingue le phénomène (l’objet tel qu’il apparaît) du noumène (l’objet tel qu’il est). En science, on ne peut connaître que des phénomènes, le noumène nous échappe toujours. • Pour Kant, le sujet est un être moral, c. à d. un individu qui s’interroge sur les valeurs qui doivent guider son action. Le sujet doit se demander comment il doit agir dans la vie. > respect de l’autre.

36. Hegel (1770-1831) se demandera comment l’homme acquiert la conscience de lui même. • L’homme existe au même titre que les choses de la nature mais existe aussi pour soi. • Sartre • La conscience est immédiatement en prise avec le réel. « Connaître, c’est “s’éclater vers”, s’arracher à la moite intimité ­gastrique pour filer là-bas, par-delà soi, vers ce qui n’est pas soi » (Situation, I). • Mais la conscience est toujours en même temps conscience de soi ; c’est-à-dire qu’elle est toujours à la fois conscience de quelque chose et conscience de cette saisie elle-même (sinon on aurait conscience des choses sans en être conscient, ce qui est absurde). Lorsque je réfléchis à quelque chose, je sais que j’y réfléchis, sans que cela signifie que je réfléchisse au fait que je réfléchis, auquel cas on ne pourrait jamais penser à rien ! L’objet apparaît toujours à une conscience qui elle-même est présence à soi irréfléchie.

37. L’imagination • Perception et imagination sont deux actes différents de la conscience, deux manières de se rapporter à une même chose, une fois comme présente, une fois comme absente. • L’imagination ne nous apprend rien que nous ne sachions déjà. L’imaginaire peut même être une sorte de conduite de fuite à l’égard du réel, un jeu auquel on se prend. • L’émotivité • Aussi une manière pour la conscience de se rapporter au monde. C’est la conscience, toujours complice, qui « se fait conscience émue». Nous n’inventons pas nos émotions, mais c’est nous qui décidons de nous y abandonner, de faire comme si elles nous submergeaient. > expression « je me mets en colère» Face à un monde hostile, dans une situation où l’on perd prise, se laisser aller à l’émotion peut être une conduite de fuite : l’évanouissement, le trépignement, la colère sont des manières de faire disparaître «magiquement» le monde. Il est toujours possible d’adopter une autre attitude. Pour Sartre, la conscience se raconte des histoires, et derrière toute prétendue fatalité il y a une complaisance.

38. Pour la neurologie • La conscience serait le centre récepteur et émetteur terminal de l’ensemble des réseaux communicants ramifiés qui animent l’environnement extérieur de l’homme, captant et traitant également les informations émises par ce dernier pour agir, réagir ou rétroagir sur son propre développement en le motivant et en dégageant sa substance. • Même si on localise de mieux en mieux les aires visuelles, auditives, les aires du langage, quelque chose échappe à toute représentation en termes de neurones. • John Carew Eccles, prix nobel de médecine en 1964 • Les découvertes neurologiques ne s’opposent pas à l’existence d’une conscience indépendante du cerveau. Seulement, celle-ci ne serait pas séparé du corps, elle interviendrait sur les constituants des synapses du cerveau pour influencer les événements en cours. En physique quantique des influences de ce type sans violer les lois de la matière et de l’énergie

39. Pour la psychanalyse • De tout temps les hommes savaient que « quelque chose » n’accède pas à la qualité prédicative d’être conscient, c. à d. reste réfractaire à la libre disposition du sujet. • Ce que Freud a observé, c’est qu’à l’intérieur de chacun, il y a quelque chose qui se trouve séquestré par l’effet du refoulement > inconscient.

40. Jeu réciproque conscient-inconscient • Ambiguϊté dans la thèse freudienne sur la séparation radicale de l’inconscient, son autonomie et son omnipotence. D’un côté un maître absolu du psychisme, de l’autre la censure qui en refoulant les pulsions constituent l’inconscient (et seul l’assouplissement de cette censure permet de faire admettre dans la conscience ce qui était exclue). • Il convient plutôt de dire que l’être et le devenir conscients constituent la forme d’organisation de l’être psychique qui dépend de l’organisation même de l’inconscient, comme celui-ci dépend de celui-là.

41. L’exemple de Charline qui a apporté un cahier de géométrie • Charline dit qu’elle ne sait pas pourquoi elle a choisi un cahier de géométrie et pourtant elle l’explique  parfaitement : • « Une figure géométrique, c’est propre, c’est bien carré, les angles droits sont droits, les traits sont tracés à la règle, c’est chouette… » • Elle insiste aussi sur l’exhaustivité du travail effectué avec son enseignant de C.M.1, C.M.2 sur la deuxième guerre mondiale : « Pendant deux ans je me souviens C.M.1 C.M.2 on a travaillé sur la seconde guerre mondiale avec un intervenant qui venait toutes les semaines… On n’a échappé à rien… on a vu des documentaires, on a lu des poèmes, on lu des articles, on a fait plein de choses. Tout ce travail avait abouti à une exposition… et on avait donc appris Le Chant des partisans, Nuit et brouillard, des choses comme ça, et on avait présenté cela devant les parents, la presse locale… et pis la maman de l’intervenante avait été déportéé à Auschwitz, donc ben c’était costaud quand même… et on nous avait pas épargnés… pourtant en C.M.1 on n’est quand même pas bien vieux et ça m’a pas traumatisée, au contraire… depuis ça m’a toujours intéressée. »

42. Ce que Charline écrit après coup… • Cela m’a permis de me replonger dans mes cahiers avec beaucoup de plaisir et de nostalgie. J’ai à la fois pu faire remonter à la surface quelques souvenirs (uniquement les bons) et pu prendre un peu de recul sur le travail que je pouvais faire à l’époque, c’est-à-dire comparer ce qu’on faisait à l’époque avec ce qu’on fait aujourd’hui à l’école. Cependant j’ai pu remarquer que mes souvenirs de l’école (ceux dont je parviens à me remémorer) sont liés à ceux plus personnels. En effet en regardant mes cahiers je n’ai réussi à faire remonter aucun souvenir avant le divorce de mes parents, ou plus précisément avant que je change d’école à 7 ans. • A écouter les autres récits je me suis rendu compte à quel point cela me plaisait : l’école. Que les souvenirs soient bons ou mauvais ils ont tous laissé une trace et déterminent en partie ce que nous sommes aujourd’hui, notamment en tant qu’enseignants. • Et je ne sais pas pourquoi mais je n’ai aucun mauvais souvenir de l’école. Mais suite à un travail sur moi j’avais déjà pu me rendre compte que j’ai effacé de ma mémoire (ou enfoui) tout un tas d’événements pénibles ou douloureux en particulier dans ma vie personnelle.

43. « dans toute relation d’interlocution, l’échangé n’est pas réductible au dit puisque l’échangé implique autant l’entendu que le dit et que l’entendu est toujours autre (mal-entendu, autrement entendu) que le dit. » BERTON Jacques, Démarche clinique et formation initiale des éducateurs spécialisés, thèse Université Paris VIII, p. 94

44. Sentir pour comprendre • Régis Malet, à la suite de Merleau-Ponty, considère que le sujet s’appuie alors sur des mondes acquis, « c’est-à-dire cette sorte de reconnaissance tacite entre moi et le monde qui fait que je n’ai jamais besoin d’expliciter ce qui l’autorise pour la comprendre ».  • La connaissance que le sujet a du monde n’est pas pensée mais vécue, elle est médiatisée par l’expérience de son corps, c’est ce que Paul Ricœur appelle la conscience subjective et Régis Malet l’expérience syncrétique (connaissance phénoménale).

45. Mettre en mots les sensations • « L’écriture de sa vie ne peut se contenter de livrer une analyse qui contribue à “l'intelligence du réel”. Elle réclame de restituer par des mots des sensations et des émotions res­tées gravés dans la mémoire. » Dominice Pierre, Josso Marie-Christine, Monbaron Jacqueline, Müller Ronald, « Donner une place au sensible pour penser la formation », Education permanente, n°142, 2001

46. Insight • Cette prise de conscience soudaine s’apparente à une révélation, une évidence comme le fait d’y voir clair, alors que la seconde d’avant tout semblait confus. • (en anglais, Insight – voir de l’intérieur) • Parfois un simple mot, une lecture, une rencontre, ou encore un événement plus radical (accident) qui sont à l’origine du déclic

47. L’intuition comme un déclic • Mohammed Melyani s’appuyant sur « l’insight » de la psychologie de la forme qui permet la résolution des problèmes pratiques, théoriques et théologiques • Importance de « l’intuition » pour saisir le sens des expériences ou des situations. Il présente l’intuition comme un déclic, un « flash » qui est, avant le discours, saisie de l’essentiel par le « cœur » ou « l’affect »  • L’intuition n’est pas la prise de conscience. C’est un savoir qui est là, présent, mais pas forcément exploité. Quand l’intuition ou les intuitions reviennent dans la conscience, il y a prise de conscience. Ce qui compte, c’est d’être en chemin. Même si certaines vérités font mal, il y a un temps pour les apercevoir, les discerner et les accepter. « L’intuition assure quelque part la reprise de l’initiative du sujet sur la passivité des impressions sensibles. » Melyani Mohammed « Expérience autoformatrice et intuition créatrice »

48. IV. Le rôle des autres dans l’élaboration de son histoire

49. Un exemple tiré d’une autre recherche • « Faire de sa vie une fiction Des migrations en écriture avec des enfants d’école élémentaire » • Sur feuille, extrait de l’entretien avec Jérémie

50. Le détour par les autres • « La démarche d’appropriation de son histoire passe par le détour compréhensif de l’autre et la mise à distance de soi même. » DELORY-MOMBERGER Christine, De l’invention de soi au projet de formation, p. 268 • « A l’écoute du groupe, je me suis réellement retrouvée dans certaines situations (Marie, Sylvie). » (Laure) • «  Cette situation permet de se rendre compte des différents regards que l’on peut avoir. Je me suis parfois retrouvée dans ce que disaient certaines personnes qui présentaient pourtant un autre regard que moi. » (Marie).