MODALITÀ DI APPRENDIMENTO E DISTURBI SPECIFICI

1. MODALITÀ DI APPRENDIMENTO E DISTURBI SPECIFICI Roberto Medeghini Docente di Pedagogia Speciale Scienze dell’Educazione Università di Bergamo

2. IL METODO

3. LA CONOSCENZA CHE SI CO-COSTRUISCE «... le teorie scientifiche non sono un puro e semplice riflesso delle realtà obiettive ma i co-prodotti delle strutture della mente umana e delle condizioni socio-culturali della conoscenza...» (E. Morin, 1982) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

4. Qui il metodo non può limitarsi ad interagire con il “prevedibile”, ma deve riappropriarsi della flessibilitàcome capacità di ricercare adattamenti e riaggiustamenti continui. della riflessibilitàcome necessità di autoriflettere e monitorare l’azione, della ricorsivitàcome valorizzazione reciproca fra teoria ed azione, della ricercacome mezzo per coniugare riflessibilità, teorizzazione e azione. «... nella prospettiva complessa... il metodo, per essere messo in opera, necessita di strategia, iniziativa, invenzione, arte. Una relazione ricorsiva si stabilisce tra metodo e teoria: il metodo, generato dalla teoria, la rigenera. Così la teoria non è il fine della conoscenza ma un mezzo-fine inscritto in una ricorsività permanente…» ( E. Morin, 1982). Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

5. Il conoscere diventa in tal modo “attività”, costruzione ed organizzazione da parte del soggetto che incontra le informazioni in un contesto: in altre parole il “conoscere” richiede la negoziazione e l’interazione con ciò che non è conosciuto tramite la molteplicità degli scambi, cognitivi, emotivi, culturali, che caratterizzano un contesto. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

6. LA CONOSCENZA ECOLOGICA Penso dunque siamo L’idea di «sistema» colloca i processi di insegnamento-apprendimento all’interno delle “relazioni” intese come interazioni fra quadri conoscitivi, emotivi, esperienziali, valoriali fra i soggetti e fra questi e i vari contesti: questa caratterizzazione “ecologica” consente di guardare i pensieri, le azioni, i processi non come cose separate, chiuse “dentro” le singolarità, dentro l’alunno o dentro l’insegnante, ma come scambi. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

7. Interrogativi attuali per l’insegnamento • È possibile una pratica senza una teoria? • Come viene ridefinita la relazione fra insegnamento e apprendimento? • Quale significato assumono i contesti nei processi di insegnamento-apprendimento? Semplici cornici o elementi caratterizzanti? • Le nostre descrizioni evidenziano « cose» o interazioni? • Il nostro linguaggio di insegnanti è capace di rendere visibili le relazioni (insegnamento-apprendimento, conoscenze, emozioni…)? • Riusciamo a passare dal «pensare» all’interpensare? • Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

8. MODI DI APPRENDERE

9. GLI STILI DI APPRENDIMENTO Per stile di apprendimento si intende la preferenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere e studiare; riguarda le sue modalità di percepire e reagire ai compiti legati all’apprendimento Attraverso le quali mette in atto o sceglie i comportamenti e le strategie per apprendere. Roberto Medeghini, Mantova – ottobre 2010

10. ATTIVITÁ E STILI IN CAMPO EDUCATIVO • (adatt. Antonietti, 1998) • Rappresentazioni: • Visivo/Verbale – Concreto/Astratto • Preferenza per una particolare forma di presentazione delle informazioni da apprendere o una particolare forma di codifica mentale delle informazioni. • 2. Processi: • Ideativo/Esecutivo- Globale/Analitico- Intuitivo/Sistematico-Elaborativo/Riproduttivo-Ritentivo- Dipendente/Indipendente dalla struttura del sapere e del compito • Preferenza nell’elaborazione delle informazioni secondo procedure diverse. • 3. Atteggiamenti: • Dipendente/Indipendente dal campo psicoemotivo-Impulsivo/Riflessivo • Preferenza per modalità con cui si affronta il materiale da apprendere. Roberto Medeghini, Mantova – ottobre 2010

11. OLTRE LA STATICITÁ DELLE DEFINIZIONI • Il concetto evolutivo • Le persone non si collocano agli estremi opposti, ma tendono ad assumere stili bilanciati che vengono costruiti con il tempo. Il confronto fra diverse età diventa esemplificativo. Gli adulti possono avere stili bilanciati o eccessivamente strutturati, i bambini tendono a collocarsi agli estremi. Importanza delle esperienze. • 2. Le interazioni • Interazione fra stili e idea di conoscenza da parte degli insegnanti. • Interazione fra stili e gli stili di insegnamento. • Interazione fra stili e contesti. • Interazione fra stili e la natura dei compiti. • Interazione fra stili e gli atteggiamenti. Roberto Medeghini, Mantova – ottobre 2010

12. AREE, RICHIESTE, AMBITI E STILI Roberto Medeghini, Mantova – ottobre 2010

13. Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

14. STILI, CREDENZE EPISTEMOLOGICHE ED ATTEGGIAMENTI • Lingua 2… • Per le lingue in generale : funzione comunicativa orale. • Per l’inglese: funzioni prevalenti sono la strumentale, regolativa, internazionale, informativa, personale. • La forma ritenuta più importante è quella orale: per lo scritto si fa riferimento al suo utilizzo pratico (lettera, curriculum vitae, articolo…). • Il piacere d’uso viene correlato alla possibilità di comunicare, comprendere testi musicali… • Matematica • Per gli studenti in genere è difficile capire la matematica; quindi si memorizza e si applica meccanicamente. • La matematica imparata a scuola ha poco o nulla a che fare con il mondo reale. • Le dimostrazioni formali sono irrilevanti per la scoperta e l’invenzione. • I problemi di matematica hanno una sola risposta corretta e non possono essere risolti se non si coglie il significato entro breve tempo. • Il piacere d’uso viene correlato alla facilità dell’esercizio. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

15. Autoefficacia L’autoefficacia percepita è rappresentate dalle credenze personali relative alle proprie capacità: queste sono in stretta relazione ad esperienze di successo ed insuccesso. Impotenza appresa Atteggiamento rinunciatario che fatica a modificare l’evolversi di un evento a causa di una prolungata esposizione a situazioni non controllabili e che espongono all’insuccesso. Autoattribuzione Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali le persone interpretano le cause degli eventi che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Quattro tipi fondamentali di attribuzione: - abilità (stabile interna ), - impegno (instabile interno ), - fortuna (instabile esterna ), - facilità (stabile esterna ). Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

16. 2. Lo spazio potenziale Concetto di POTENZIALE, A. I processi cognitivi e le strategie presenti nelle abilità cognitive di una persona non sempre vengono utilizzati. B. Rapporto fra Potenziale e Modificabilità: attraverso l’interazione si evidenziano abilità che non erano evidenti nel repertorio della persona. Spazio potenziale Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

17. QUALE AUTONOMIA? È possibile decostruire la dicotomia autonomia/dipendenza e ricercarne le ricadute nell’ambito educativo e dell’insegnamento-apprendimento? a La dipendenza come condizione umana relazionale b. . L’autonomia dipendente o ecodipendenza c. L’ecodipendenza come responsabilità Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

18. Gli aiuti • Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti . • Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo, ausili e informatizzazione. • Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

19. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

20. Punti di partenza Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

21. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

22. LE SPECIFICITÀ DEI DISTURBI DI APPRENDIMENTO

23. AUTOMATICI sono inconsci sono preattentivi sono guidati dallo stimolo hanno capacità di funzionamento illimitata comportano un basso consumo di risorse cognitive CONTROLLATI sono consapevoli richiedono attenzione sono guidati dal concetto hanno limitata capacità di funzionamento comportano un alto dispendio di risorse cognitive Abilità automatiche e processi controllati Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

24. ALCUNE RICADUTE • Velocità di elaborazione • Velocità accesso lessicale e lessico specifico • Velocità di recupero • Memoria a breve termine sequenziale • Organizzazione spazio-temporale; velocità e qualità esecutiva • Affaticamento • Attenzione • Tempi di prestazione dilatati • Eccesso di informazioni • Ricadute sulla comprensione orale e scritta

25. COSA FARE? COSTRUIRE E APPRENDERE STRATEGIE Generalmente si insegna a « come fare», quasi mai a «come fare se non si ha una soluzione o si è in difficoltà» Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

26. LE MODALITÀ IN SUPERFICIE • Indagare le proprie modalità e strategie: la metacognizione • La metacognizione è un’attività mentale che ci permette di percepire e di comprendere come utilizziamo il nostropensiero: ciò è necessario per controllaremeglio e gestire il nostro modo di apprendere. • Sensibilitàmetacognitiva, conoscenzametacognitiva (persona, compito, strategie), regolazione e controllo Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

27. Questionari e interazioni in classe a. Questionario Quali modi ti permetterebbero di risolvere correttamente il problema? ( Sottolineane due) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

28. Quali modi utilizzi per trovare il risultato di un calcolo mentale, ad es. 54 +39? • FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE • Mi raffiguro le loro cifre (visivo) • b. Ripeto mentalmente i numeri (uditivo) • c. Li metto in colonna (visivo-spaziale) • FASE DEL PROCESSO • Utilizzo la scomposizione e seguo la procedura (analitico) • Cerco l’arrotondamento e poi applico l’aggiustamento (globale e poi analitico) • Utilizzo sempre la stessa metodologia (riproduttivo-esecutivo)) • Modifico la strategia in base alla difficoltà (elaborativo) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

29. Quali modalità utilizzi per comprendere meglio ciò che leggi? • FASE DEL PROCESSO • Preferisco utilizzare schemi, grafici, illustrazioni, tabelle (visivo) • Mentre leggo immagino le scene, le espressioni (visivo) • Preferisco annotare le parole fondamentali (verbale) • Utilizzo informazioni che ho già (globale) • Seguo passo dopo passo la sequenza delle informazioni (analitico) • ATTEGGIAMENTI • a. Se non capisco ritorno indietro (riflessivo) • b. Non mi fermo, preferisco tentare la risposta (impulsivo) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

30. Quale modalità preferisci per comprendere una spiegazione? • FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE • Preferisco l’utilizzo di immagini e schemi (visivo) • Preferisco l’utilizzo di termini e frasi di sintesi (verbale-astratto) • Preferisco partire dagli esempi (analitico/concreto) • Preferisco partire da organizzatori generali (globale/astratto) • FASE DEL PROCESSO • Preferisco una guida e consegne chiare. • Preferisco partire dalle domande, da un problema che richieda la ricerca di più possibilità. Preferisco il confronto sulle soluzioni (indipendente dal campo) • Utilizzo gli esempi che mi sono stati proposti dall’insegnante: faccio riferimento a schemi, parole chiave proposte dall’insegnante (dipendente dal campo) • Utilizzo anche esempi diversi da quelli proposti dall’insegnante (indipendente dal campo) • ATTEGGIAMENTO • Ho bisogno di sapere se sto procedendo bene (dipendente dal campo psico-emotivo) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

31. b. IL PENSIERO AD ALTA VOCE L’OSSERVAZIONE TRAMITE LE INTERAZIONI DI CLASSE «Spiegami come hai fatto e cosa hai utilizzato» Conoscenze, processi e strategie tacite Di quali aiuti avresti bisogno? mediazione dell’insegnante. Contesti: comprensione di un testo, soluzione di problemi, osservazione di un fenomeno, richieste di prestazione in situazioni non sperimentate (approccio per problemi) Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

32. APPROCCIO METODOLOGICO • Informare l’alunno. • Discutere con gli alunni il loro sistema di credenze e vissuti relativi all’area del problema. • Portare l’attenzione sulle strategie. • Recuperare le abilità già utilizzate. • Definire lo scopo della strategia e gli obiettivi dell’attività. • Orientare l’intervento alla padronanza piuttosto che sulla prestazione. • Utilizzare una comunicazione interattiva. • Sollecitare l’autoriflessione e il controllo. • Sollecitare la riflessione sull’importanza di attribuire i risultati a cause controllabili. • Fornire esempi di funzionamento della strategia. • Far sperimentare il vantaggio. • Stimolare la generalizzazione. • Utilizzare l’approccio per “esemplari multipli”. • Verificare i risultati ottenuti con l’utilizzo di una strategia. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

33. LA GESTIONE DELLE DIFFICOLTÀ TRASVERSALI

34. 1. Tenuta attentiva Carico di lavoro e del tempo Aiuti contestuali: Gestione carico elaborativo (quantità-tempo, complessità), controllo della dimensione temporale delle unità di lavoro, utilizzo di strumenti ( tavole di sintesi, schede guida, tavole di termini e regole, calcolatrice…) 2. Tempi di elaborazione Sequenze, quantità e tempo fra sequenze informative Aiuti didattico – organizzativi. Riferimento a nuclei concettuali e utilizzo di organizzatori anticipati. Sovrapposizioni e ridondanze da evitare.Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sintesi registrate o scritte da utilizzare Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

35. 3. Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze Aiuti didattico – operativi. Schede di termini, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative. Aiuti nelle interrogazioni, verifiche compiti in classe. Tempi, utilizzo di item di riconoscimento. Gestione quantità. Gestione del carico di lavoro relativo allo studio: selezione e verifiche / interrogazioni programmate. 4. Aspetto emotivo e autoefficacia Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

36. 5. I Processi di apprendimento • Conoscenze dichiarative • - Concettualizzazione e simbolizzazione • - processi elaborativi: specificazione, applicazione, generalizzazione • ( differenziazione progressiva, conciliazione integrativa, inclusione ) ; • - processi organizzativi che permettono il legame fra le informazioni (legame); • - processi di stabilizzazione: ruolo della memoria (breve termine, di lavoro, lungo termine, sequenziale, spaziale). Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

37. b. Conoscenze procedurali • - costruzione e comprensione di algoritmi matematici e non; • - costruzione di abilità per il loro utilizzo. • c. Competenze strategiche e autoregolative (metacognizione) • costruzione di strategie per il recupero delle informazioni e procedimenti; • strategie per controllare l’attività; • strategie di selezione e di organizzazione. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

38. LA COSTRUZIONE DELLA LINGUA SCRITTA Ambiti di intervento La cocettualizzazione e la simbolizzazione La scoperta del simbolo, la differenza fra i simboli, la funzione del simbolo, l’utilizzo del simbolo. La struttura sonora della parola La discriminazione e la produzione dei suoni, la consapevolezza fonologica e le abilità metafonologiche di analisi e sintesi ( sillabe, fonemi). La struttura visuo-percettiva La discriminazione della forma delle parole, la discriminazione della forma delle lettere, l’orientamento delle lettere, la sequenza delle lettere nelle parole.

39. I Concetti Specificazione Distinzione esempi, controesempi esempi misti Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

40. Strategie • Elaborazione attiva Ascolto • Selezione di aspetti principali • Organizzazione conoscenze Testo • Costruzione del discorso Discorso Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

41. Elaborazione attiva nell’ascolto e nell’interazione • recupero conoscenze, fatti… ; • interazione fra vecchie e nuove conoscenze; Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

42. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

43. Potenziamento delle informazioni nel corso della spiegazione • Percorso per il potenziamento della mappa iniziale individuale: • Stesura mappa associativa individuale. • Spiegazione dell’insegnante per brevi moduli: gli alunni cercheranno di individuare informazioni nuove e le aggiungeranno alla mappa individuale. •  Al termine delle singole unità si discute sulle mappe individuali e si procede alla stesura della mappa collettiva. • Terminato il percorso l’insegnante riprende la spiegazione ed invita gli alunni ad individuare nella mappa collettiva le informazioni, • Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

44. Selezione di aspetti principali a. utilizzare organizzatori anticipati, parole chiave e domande poste all’inizio; b. utilizzare concetti organizzatori disciplinari. spiegazione testo filmati… Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

45. a. PAROLE CHIAVE E DOMANDE GUIDA Parole chiave: luna, satellite, Terra, volume, gravità, superficie, atmosfera, temperatura Domande: Come viene definita la Luna in relazione alla Terra? Qual è la distanza dalla terrà? Qual è il volume e la gravità della Luna? Come sono la sua superficie e la sua temperatura? Quali sono i motivi delle differenze di temperatura?”. “ La Luna è l’unico satellite della Terra: dista da noi circa 384.000 Km: il suo volume è la quarantanovesima parte di quello della Terra; la gravità è circa la sesta parte di quella esistente sulla terra. La superficie lunare presenta migliaia di crateri, montagne ed estensioni pianeggianti dette mari. La mancanza di atmosfera e la temperatura troppo elevata , nella parte illuminata o troppo rigida, nella parte in ombra, vi rendono impossibile ogni forma di vita”. Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

46. b. Utilizzo degli organizzatori disciplinari Lo schema concettuale serve per la selezione delle informazioni (sottolineature del testo e completamento dello schema ). STORIA Periodizzazione Avvenimenti e loro sviluppo Documenti chi ne parla quando con cosa Cause Causalità strutturale, lineare Conseguenzeimmediate , successive Economia Società Cultura Religione Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

47. “ Leggi il testo e sottolinea le informazioni principali” Nel 1789 la situazione del bilancio in Francia era disastrosa: le spese erano eccessive e le entrate minime. Per trovare un rimedio, Luigi XVI fu costretto a convocare gli Stati Generali. L'Assemblea Costituente - I deputati del Terzo Stato si riunirono in Assemblea, giurando di non scioglierla sino a che non fosse stata redatta la Costituzione, e cominciarono a prendere decisioni come se solo essi fossero i rappresentanti dei Francesi. Il re ed i nobili vollero reagire: fecero arrivare truppe per circondare Parigi, ma il popolo della capitale, per tutta risposta, assalì e distrusse la Bastiglia, la prigione simbolo del potere assoluto. Era il 14 luglio 1789: l'inizio della Rivoluzione. Per difendersi dall'esercito regio, venne costituita la Guardia Nazionale. L’esempio di Parigi fu seguito dall’intera nazione: ovunque si costituirono milizie di cittadini, mentre nelle campagne i contadini, esasperati, assalirono castelli e residenze nobiliari, imprigionando o giustiziando che opponeva resistenza. Mentre tutto il paese era sconvolto da questi avvenimenti, l’Assemblea Costituente prendeva importanti decisioni: abolizione dei privilegi feudali dei nobili, approvazione della Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, emanazione della Costituzione che metteva fine alla monarchia. La Rivoluzione Francese diede inizio al mondo contemporaneo, non solo perché abolì l’assolutismo, ma perché portò in primo piano conflitti moderni: quelli che all’interno della stessa borghesia mettevano in evidenza i diversi interessi dei ceti sociali… Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

48. SCIENZE FUNZIONE ( a cosa serve, come funziona, coa fa?) STRUTTURA ( Come è fatto? Somiglianse/differenze) PROPRIETÁ ( Cosa lo definisce? Proprietà fisiche, chimiche…) Interazioni Cause Effetti Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010

49. “Leggi il testo e seleziona, SOTTOLINEANDOLE, le informazioni relative ai concetti organizzatori” L' APPARATO DIGERENTE L'apparato digerente trasforma gli alimenti in particelle microscopiche e semplici, tali da poter entrare nei vasi sanguigni, per essere poi trasportate in tutte le cellule del corpo. È costituito da bocca, faringe, esofago, stomaco e intestino (tenue e crasso). Contribuiscono alla digestione anche le ghian­dole salivari, il pancreas e il fegato. NELLA BOCCA Il cibo introdotto nella bocca, triturato e masticato dai denti, viene imbevuto di saliva, prodotta dalle ghiandole salivari. Essa contiene le ptialina, una sostanza capace di trasformare in zuccheri (più digeribili) gli amidi presenti in alcuni cibi. Il boccone, cosi triturato ed insalivato (bolo alimentare), attraverso la faringe e l'esofago giunge allo stomaco. NELLO STOMACO Qui il cibo viene irrorato dal succo gastrico, che trasforma lentamente le proteine grazie all'intervento della pepsina, una sostanza (o enzima) prodotta dallo stomaco.Le pareti dello stomaco producono anche l'acido cloridrico, il quale favorisce l'azione della pepsina e distrugge eventuali batteri. Il cibo viene rimescolato fino a diventare un liquido denso e lattiginoso, detto chimo, che, attraverso il piloro, passa nel duodeno, prima parte dell'intestino tenue. NELL'INTESTINO Qui il chimo riceve i succhi prodotti dal fegato e dal pancreas: la bilee il succo pancreatico, che agiscono soprat­tutto sui grassi. Il chimo diventa chilo: gli alimenti, ormai scomposti nelle sostanze più semplici, possono essere assorbiti dai villi intestinali, piccolissime sporgenze che rivestono le pareti dell'intestino tenue, in comunicazione con i vasi sanguigni.Inizia cosi il processo di assimilazione, che trasformerà tutto ciò che abbiamo inghiottito in energia, ossa, muscoli, sangue...Le sostanze non digeribili passano nell'intestino crasso, assorbono acqua e, trasformate in feci, vengono espulse.

50. Geografia Elementi dello spazio Spazio fisico Elementi naturali, uomo, vegetazione… Spazio progettato Insediamenti, settori produttivi, utilizzo del suolo Spazio rappresentato Luoghi di incontro e di scambio, celebrazioni sacre… Spazio codificato Cartografia, codici convenzionali Interazioni Effetti - Cause Roberto Medeghini, Mantova, ottobre 2010