Ensino de Línguas na Contemporaneidade Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão

1. Ensino de Línguas na Contemporaneidade Professora Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Discentes: Lívia e Ludmila A perspectiva do Pós Método

2. A perspectiva pós-método • Crítica à busca por uma método ideal e às limitações constatadas de uma pedagogia baseada em métodos; • Proposta: pedagogia baseada em princípios (BROWN, 2002); pedagogia do pós-método (KUMARAVADIVELU, 2006).

3. Methods: the “dark ages oflanguageteaching”? A busca por uma método ideal e as limitações do método

4. Métodos Limitações: • São muito prescritivos; • Normalmente os métodos se distinguem facilmente ao tratar dos primeiros estágios de aprendizagem, mas se tornam semelhantes quando fazem alusão aos estágios mais avançados (BROWN, 2002); Pontos positivos: • Segundo LARSEN-FREEMAN (2000) o conhecimento acerca dos métodos permitem que façamos escolhas informadas e não condicionadas, afinal, não podemos nos reduzir a um grupo de vítimas de imposições ideológicas, incapazes de gerenciar o processo de ensino e de aprendizagem;

5. Métodos Limitações: • A busca por um método ideal, validado empiricamente, reduz a complexidade das relações em sala de aula; • Métodos não estão isentos de ideologias, interesses políticos, etc. (BROWN, 2002). Pontos positivos: • Métodos podem servir a uma expansão de repertório de técnicas, e podem ajudar os professores a questionar e transformar o processo de ensino e aprendizagem (LARSEN-FREEMAN, 2000).

6. Brown: a Principled Approach • Abordagem: uma racionalização teórica que subsidia as ações em sala de aula. Um corpo cumulativo de saberes e princípios que habilitam o professor a fazer o diagnostico das necessidades dos alunos, tratar as necessidades dos alunos com técnicas pedagógicas, e avaliar o resultado das produções advindas desse tratamento; (adaptação, p. 11) • Abordagem unificada, ao invés de mais um método; • Abordagem baseada em princípios flexíveis e dinâmicos (not “set in stone”).

7. Os 12 princípios de Brown • Automaticidade; • Aprendizagem significativa; • Antecipação por recompensa; • Motivação intrínseca; • Investimento estratégico individual; • Ego linguístico (uma 2ª identidade); • Auto-confiança; • Tomada de riscos; • Conexão língua-cultura; • O efeito da língua nativa; • Interlíngua; • Competência comunicativa. Um corpo de construtos em ensino de línguas que deve ser considerado.

8. BROWN: diagnosis, treatment and assessment • Diagnosis: avaliação situacional que deve anteceder o fechamento do currículo; • Treatment: intervenção, processo complexo que deve considerar uma série de princípios, como baixar filtro afetivo, desenvolver auto-confiança dos aprendizes, etc.; • Assessment: avaliação formativa, ligada as ações de diagnóstico e intervenção.

9. Kumaravadivelu: frommethod to postmethod “Um horizonte de retrospecção” (AUROUX, S. , 1992) .

10. Método Segundo o autor, a organização proposta por Richards e Rodgers (2001) , que, de certa forma, faz alusão às postulações de Antony (1963), propõe separação muito estanque entre os conceitos de abordagem, design e procedimento e entre os sujeitos por trás de tais “domínios”. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 86-87)

11. Os limites do método • O significado do método; • O mito do método; • A morte do método.

12. O significado do método • Método: noção de um especialista derivada da compreensão de teorias da linguagem, de ensino e de aprendizagem de línguas, ou seja, construto, conceitualizações elaboradas por especialistas do ramo, cujos reflexos são perceptíveis em materiais didáticos, currículos e nas recomendações de atuação em sala de aula. • Novo método: prováveis variações de métodos anteriores.

13. O mito do método • Mito nº 1: existência de um método ideal, esperando por ser descoberto; • Mito nº 2: o método constitui-se de princípios organizacionais para o ensino e a aprendizagem de línguas; • Mito nº 3: é universal e atemporal;

14. O mito do método • Os métodos estão fundamentados em conceitos idealizados para contextos idealizados; • Método: a top-down plan, que induz à massificação de professores e alunos pela desconsideração dos saberes locais sobre ensino e aprendizagem dos professores e das expectativas de aprendizagem dos alunos; • Separação estanque entre o papel do teórico e o do professore (aquele que executa); • Método e ideologia: marginalização em 4 dimensões que se inter-relacionam (scholastic, linguistic, cultural, economic).

15. A morte do método • Alwright e Brow: perda de significado do método:

16. KUMARAVADIVELU: A LÓGICA DO PÓS-MÉTODO A formação de uma pedagogia do pós-método.

17. Parâmetros pedagógicos • Particularidade: ênfase em exigências locais e experiências/ saberes locais; • Praticidade: diz respeito ás relações que se estabelecem entre teoria e prática e a habilidade do professor de monitorar sua própria ação pedagógica; • Possibilidade: transformação , potencialidade dos alunos, seus saberes, suas identidades socioculturais.

18. Indicadores pedagógicos • O papel do aprendiz na pedagogia do pós-método • O papel do professor na pedagogia do pós-método • O papel do formador de professores na pedagogia do pós-método

19. O papel do aprendiz • Autonomia: emancipação. • Não se restringe a aprender a aprender, a buscar ferramentas para alcançar metas imediatas de aprendizagem, mas refere-se a uma ação libertária, em busca da emancipação. • Sugestões: desenvolvimento de perfil etnográfico, busca por identidade, formação de comunidades de aprendizado e inclusão digital.

20. O papel do professor • “Teacher’s autonomy is so central that it can be seen as defining the heart of postmethod pedagogy”. (KUMARAVADIVELU, 2006, p.178)

21. O papel do professor

22. O papel do professor

23. O papel do formador de professores • “A tarefa do formador de professores no pós-método é criar condições para professores prospectivos adquirirem a autoridade e a autonomia necessárias que os irá habilitar a refletir e dar forma às suas próprias experiências pedagógicas e, em casos especiais, transformar tais experiências” (182). • Formação: construção dialógica (Bakhtin, 1981, apud Kumaravadivelu, 2006, p. 182).

24. Pedagogia do pós-método Macro e microestratégias

25. Quadro tridimensional de Stern e Quadro de prática exploratória de Alwright Alwright: “think globally, act locally, think locally” (198) Experiência com professores do Rio de Janeiro (1991); Stern: • Estratégia (ação intencional) X Técnica (ação procedimental) • Dimensões “intralingual” e “crosslingual”; • Dimensão analítica X experimental; • Dimensão: implícito X explícito (finais opostos de um mesmo continuum).

26. Macro e microestratégias Macroestratégias: “planos gerais derivados de conhecimentos teóricos, empíricos, e pedagógicos”; “princípios norteadores derivados de conhecimentos teóricos, empíricos e esperienciais em ensino e aprendizagem de L2”; ou seja, são diretrizes flexíveis que mudarão conforme os saberes acerca do assunto em questão evoluírem.

27. Macroestratégias!

28. Macroestratégias

30. Macro e microestratégias • Microestratégias: são procedimentos de sala de aula desenhados para a realização de objetivos pertencentes a uma macroestratégia em particular, são influenciados pelo contexto bem como pelas necessidades, desejos e lacunas de aprendizagem* (deficiências) de seus alunos.

31. Microestratégias • O autor sugere, através de dois exemplos (cap. 9), que o professor pode fazer uso de materiais  facilmente disponibilizados em revistas, jornais, livros, TV e Internet para desenvolver microestratégias a fim de alcançar objetivos de uma determinada macroestratégia. • Os professores podem também variar o nível de desafio dessas microestratégias. Podem, inclusive, envolver seus alunos no processo de tomar decisões  no desenvolvimento e implementação delas.

32. Macro e microestratégias

33. As barreiras desafiadoras do pós-método Barreiras pedagógicas e ideológicas

34. Dificuldades do Pós método  • Mudança = desafios e oportunidades  • Mudança para o Pós método = mudança de atitudes e crenças + criar e manter condições favoráveis à mudança.  “Uma abordagem equilibrada busca estabelecer um diálogo entre as barreiras que inibem a mudança e os fatores que ajudam a superar essas barreiras”. (Kahaney, 1993) 

35. Barreiras desafiadoras • Não apenas mudanças de atitudes e de crenças, mas também a criação e a manutenção de condições favoráveis a efetiação da mudança. • Pedagógicas:formação baseada em modelos de transmissão; • Ideológicas: marginalização, aut-marginalização, são barreiras mais complexas e mais difíceis de se transpor!

36. Barreiras Pedagógicas  • Críticas aos “transmission models” Ineficientes (dependem de conhecimento recebido do formador de professores para influenciar o comportamento do professor, não encorajando-os a construir suas próprias versões do ato de ensinar. • Ignoram o fato de que os professores possam já ter construído suas próprias teorias de ensino/aprendizagem baseadas em suas experiências na sala de aula. (Freeman, 1991)

37. Barreiras Pedagógicas • Improdutivo - (teórico X prático) – maioria dos professores acredita que é papel do teórico fornecer conhecimento pedagógico apropriado  e habilidades necessárias para o sucesso do ensino na sala de aula. • Para mudar esse cenário, é necessário criar, segundo Diamond (1993), um “Transformative teacher education program” – cuja meta central é que os professores possam facilmente formar e reformar suas próprias teorias e relações pedagógicas e que possam ser capazes de imaginar e tentar alternativas.

38. Barreiras Ideológicas   Processo de  marginalização do ensino da língua inglesa. • (Western knowledge X local knowledge) Prática de auto-marginalização. (Aceitação da superioridade de Western methods em relação a local practices e a crença de que falantes nativos são superiores aos falantes não – nativos.) 

39. Fatores facilitadores  • Desenvolvimentos recentes  que podem ajudar a lidar com os efeitos prejudiciais das barreiras ao pós método e, eventualmente, superá-los. • Tentativa de legitimar o local knowledge (Canagarajah, 2004) • Rápida expansão, recentemente, de pesquisas de profissionais (TESOL) que oferecem idéias para superar as barreiras já mencionadas: (Breen and Littlejohn, 2000; Brumfit, 2001; Colombeck, 2002; Edge, 2002; Clarke, 2003)

40. Referências • BROWN, H. D. English Language Teaching in the Postmethod Era: Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A. Methodology in Language Teaching: na Anthology by Current Practice. Cambridge: CUP, 2002. • LARSEN-FREEMAN, D. On the Appropriateness of Language Teaching Methods in Language and Development. S/f. 2000. • KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching from Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2006.