Quelle prise en compte de la langue d’origine ?

1. Quelle prise en compte de la langue d’origine ? Thème 3 du Cours de Master en Sciences de l’éducation Politiques et systèmes éducatifs pour la gestion de la diversité culturelle Printemps 2008

2. Les 3 orientations politiques relatives aux langues Ruiz (1984) : • Language-as-problem • Language-as-right • Language-as-resources

3. Language-as-problem Poser les questions linguistiques en termes de sources de problèmes Ex de questions : - Comment résoudre le problème que pose l’existence de différentes langues dans un même espace ? • Comment répondre au fait que tous les enfants ne savent pas la langue d’accueil en arrivant dans un (nouveau) pays ? • Comment garantir l’égalité des chances aux élèves allophones ?

4. Language-as-right Définir les droits que peuvent revendiquer les locuteurs de chaque langue ? Ex: - Qui a droit à des cours d’appui linguistique ? • Quelles langues doivent obligatoirement être utilisées dans les communications officielles ? • Qu’est-ce qu’une langue nationale, une langue officielle, etc…? • A quoi peuvent prétendre les différentes minorités linguistiques d’un pays ?

5. Language-as-ressource Voir la pluralité des langues comme une richesse dont il faut essayer de tirer parti, comme société et comme individus ? Ex: - Comment échanger malgré les incompréhensions ? • Comment faire pour qu’un dialecte local (ou une langue locale) ne se perde ? - Comment faire profiter les élèves de la langue majoritaire de la présence d’élèves d’une autre langue à l’école ?

6. Rôle de la langue d’origine dans l’acquisition de la langue d’accueil • Appauvrissement de la langue d’origine dans les familles en contexte migratoire (Lucchini, 2002) • Distinguer les BICS (Basic interpersonal communicative skills) et la CALP (Cognitive academic language proficiency) (Cummins, 1979) • Appauvrissement du contact à l’écrit en contexte migratoire • Importance des compétences métaphonologiques (segmentation des mots en syllabes et en phonèmes) pour l’acquisition de la lecture (Armand, 2000)

7. L’hypothèse d’interdépendance Cummins (1979) : • La maîtrise académique d’une langue se transfère d’une langue aux autres • En particulier alors : quiconque a atteint un niveau suffisant dans la maîtrise académique de sa langue d’origine fera des progrès plus rapides dans la maîtrise d’une autre langue • NB : Ne signifie pas que la L2 ne doit être apprise que quand L1 est bien maîtrisée • Principe actif : Common underlying proficiency (CUP)

8. L’hypothèse de seuil Cummins (1979) : • La maîtrise académique de deux langues doit avoir atteint un niveau suffisant dans chacune d’elles pour que des bénéfices cognitifs (supplémentaires) puissent être tirés de l’usage de ces deux langues • En particulier alors : les élèves qui n’atteignent qu’un niveau moyen de maîtrise académique des deux langues vont progressivement • alors que les élèves dont la maîtrise des deux langues est supérieure au seuil vont tirer un meilleur profit de l’instruction même lorsque celle-ci n’est pas de bonne qualité

9. Vers un bilinguisme additif Cummins (2000) : • La L2 s’ajoute à la L1 sans l’affaiblir • Ce bilinguisme apporte des bénéfices cognitifs • Renforce les compétences métalinguistiques • Plus grande maîtrise académique des langues • Apprentissage facilité de L3 • Amélioration du raisonnement abstrait • Meilleurs résultats scolaires

10. Pourquoi les langues d’origine à l’école ? Cummins (2000) : • Permettre l’installation d’un bilinguisme additif • Renforcement de l’image de soi des élèves allophones • Diminution des conflits identitaires liés à la double appartenance culturelle et à l’expérience de la migration • « Empowerment » des élèves allophones

11. Pourquoi les langues d’origine à l’école ? Plan-cadre de l’éducation au Luxembourg : « L’école doit prendre en compte la langue d’origine de l’enfant bilingue. On ne saurait insister assez sur l’importance d’une approche positive face à l’enfant et à sa culture, afin que l’apprentissage d’une deuxième langue ne mette pas l’enfant en conflit avec sa langue première ».

12. Quel soutien à la langue d’origineen Europe ? • Sur simple demande de l’élève : Suède • Sur la base des possibilités : Espagne, Royaume-Uni, Italie, Autriche, Hongrie, Grèce, pays nordiques et pays baltes • Sur la base d’accord bilatéraux entre les pays : Portugal, France, Belgique francophone, Allemagne, Pologne, Roumanie, Slovénie, Suisse • Aucun dispositif de soutien officiel : Hollande, Tchéquie, Slovaquie, Bulgarie

13. Quel soutien à la langue d’origine en Europe ? • Généralement cours de langue, culture et histoire nationale (dans l’école ou en dehors, financement généralement mixte) • Généralement en extracurriculaire • Peuvent devenir matière facultative intégrée dans le programme : France, Luxembourg, Autriche, Finlande, Suède, Royaume-Uni • Interventions de Médiateurs (inter)culturels : Luxembourg

14. Développements récents sur le plan des cours de LCO ? • Two-way immersion or dual language programs • Caractéristiques : - Nombres d’élèves de langue majoritaire et minoritaire à peu près égaux dans une même classe • Temps alloué à chacune des langues : 50-50 ou 10/90 • Objectifs : • Niveaux élevés de maîtrise académique des deux langues • Niveau normal de maîtrise des sujets étudiés • Compréhension mutuelle améliorée

15. Résultats d’un programme d’immersion « duale »

17. Expériences de Two-way immersions en Suisse • Expérience interculturelle à La Chaux-de-Fonds • (italien intégré à l’horaire à l’école secondaire) • (pas renouvelée après trois ans : coûts, ingérence politique étrangère; méfiance à l’égard du mode d’apprentissage) • Essai d’immersion précoce à Sierre (1993-94) • (intégration d’enfants francophones dans des classes germ.) • (abandon par craintes des parents germanophones) • Expérience d’enseignement immersif à Bienne-Boujean

18. Caractéristiques de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean • Sous le nom « Ponts-Brücken » • Une expérience d’enseignement par immersion s’est déroulée à l’école primaire bilingue de Boujean/Bözingen de 1999 à 2003. • Avec le soutien de la Ville de Bienne, du Forum du Bilinguisme et de la Direction de l’Instruction Publique du Canton de Berne • Expérimentation simultanée de plusieurs formes d’enseignement immersif

19. Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean Les enseignements par immersion portent sur les matières : • Education physique • Activités créatrices manuelles • Education artistique • Education musicale (en 1-3ème primaire également : Environnement) NB. Les matières enseignées dans l’autre langue ne comptent pas pour la promotion en fin d’année

20. Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean • Au fil du projet, l’enseignement immersif classique, a évolué vers des solutions plus souples • Au terme de l’expérience, le modèle d’enseignement par immersion réciproque a été retenu comme l’un des trois modèles reconnus d’enseignement par immersion dans le canton de Berne • Fonctionnement : regroupement de demi classes pour 2 à 4 h. par semaine; NB. ceci porte l’enseignement dans l’autre langue à la moitié de ce total, mais conserve 2-4 h. de contact/semaine)

21. Conclusions de l’expérience d’immersion à l’école primaire de Bienne - Boujean • L’immersion réciproque atténue la principale difficulté des enseignements par immersion classique : la gestion de classes dont les enseignants n’ont pas l’habitude • Cette solution favorise le mélange des élèves de culture et de langue différentes • A démontré sa pertinence dans la durée • malgré quelques difficultés à concrétiser les rapports entre groupes linguistiques lors de ces leçons. (Merkelbach, 2007)

23. Retour à l’enseignement LCO

24. Une expérience d’intégraion de cours de LCO dans une école vaudoise Caractéristiques du dispositif expérimenté : • Cours de LCO intégrés à l’horaire (sur une heure de français) • Degré : 5ème primaire • Durée : une année • Langues cibles : portugais, albanais, turc • Effectifs : en début d’année : 25 en fin d’année : 18. (Gieruc, G. 2007)

25. Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats La maîtrise de la LO améliore la réussite scolaire des élèves ? Réponses tout à fait ou plutôt vrai: • Enseignants réguliers non impliqués : 12/22 • Enseignants réguliers impliqués : 6/7 • Enseignants LCO : 10/10 • Elèves ayant renoncé à participer à LCO : 2/13 • Elèves impliqués : 9/17

26. Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats L’école devrait donner une place aux cours LCO ? Réponses tout à fait ou plutôt vrai: • Enseignants réguliers non impliqués : 12/22 • Enseignants réguliers impliqués : 5/7 • Enseignants LCO : 10/10 • Elèves non impliqués : 5/13 • Elèves impliqués : 16/17

27. Une expérience LCO à l’école vaudoise.Quelques résultats L’école suisse rejette / ignore / tolère / favorise / collabore avec les enseignants LCO ? Solutions retenues : • Enseignants réguliers non impliqués :1 / 6 / 9 / 3 / 3 • Enseignants réguliers impliqués : 0 / 1 / 4 / 1 / 4 • Enseignants LCO : 0 / 4 / 6 / 1 / 2

28. Vers une pédagogie « transformative ? (Cummins, 2000) • L’école doit faire de la réussite de tous les élèves une priorité • L’école doit travailler selon des modalités collaboratives • L’école doit contrebalancer la société d’accueil • Prise en compte des aspects cognitifs, pédagogiques et de la réalité sociale des enfants migrants

29. Vers une pédagogie « transformative ? (Cummins, 2000) • Sujets en rapport avec la réalité sociale des élèves • Attitude ouverte à la discussion et « critique » à l’égard de la société • Enseignement bilingue • Participation active des parents • Travail sur deux axes : complexité graduelle des tâches sur le plan cognitif et décontextualisation graduelle de celles-ci