ALKALMAZOTT ERKÖLCSTAN

1. ALKALMAZOTT ERKÖLCSTAN A modern erkölcsi nevelés értékvilága Pálvölgyi Ferenc

2. Irodalom • Kötelező irodalom: • Pálvölgyi Ferenc: Az erkölcsi nevelés új perspektívái. In: Mester és Tanítvány, 2004. január, p. 82-97. • Ajánlott irodalom: • Oelkers, Jürgen: Nevelésetika. Vince Kiadó, Budapest, 1998.

3. Célkitűzés és tantárgyi program • Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók • átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb etikai problémáiról, normáiról, értékeiről és tartalmi kérdéseiről annak érdekében, • hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.

4. Erkölcs és pedagógia • Napjaink egyik legfontosabb pedagógiai jellegű társadalmi vitája, hogy • szükség van-e a tudatosan tervezett értékalapú iskolai nevelésre és etikaoktatásra, vagy • elegendő a hétköznapi viselkedésminták és véletlenszerű erkölcsi tapasztalatok szociális tanulás útján történő feldolgozása. • Az oktatásügy minden területén állandó küzdelmet folytatnak a normatív pedagógiát művelő és az értékrelativista nevelési célokat támogató kollégák.

5. Etikai nézőpontok a nevelés történetében • Történeti szempontból két alapvető etikai irányzat ragadható meg: • Az etikai intellektualizmus az ideális eszményekből vezeti le a nevelési értékeket és normákat. Célja, hogy a legfontosabb értékek megismertetésén és elfogadtatásán keresztül nemesebbé tegye az embert és élhetőbbé a társadalmat. (Pl. Platón, Augustinus, Erasmus, Comenius, Kant, Herbart, Dilthey, Weszely.) • Az etikai relativizmus erkölcsi döntéseit az egyéni érdek, a politikai cél, vagy a szubjektív érzések vezérlik. A relatívértékrend és erkölcs célja, hogy a világ középpontjába állított ember saját érdekei szerint valósítsa meg önmagát. (Pl. a szofista Prótagorasz, a hedonista Epikürosz, a politikus Macchiavelli, a determinisztikus Spinoza, a naturalista Rousseau, a pozitivista Comte, a pragmatista Dewey, a pesszimista Nietzsche és a materialisták.)

6. Normatív koncepciók 1.Szókratész, Platón és Arisztotelész • Szókratész (Kr.e. 470-399) az etikai intellektualizmus híve, az örök erkölcsi értékek védelmezője. • „Ismerd meg önmagadat!” – fogalmazta újra a homo mensura elvet: ideálja a megismerő, gondolkodó és cselekvő ember. • Platón (Kr.e. 428-348) egyedülálló pedagógiai rendszert alkotott. • Utópisztikus Államában következetesen rögzítette az értékeket és a normákat. a társadalom nevelés útján tökéletesíthető, • Arisztotelész (Kr.e. 384-322) erkölcsi rendszerét a „Nikomakhoszi etika” c. művében fejtette ki: • Az erények kétfélék: erkölcsiek (pl. bőkezűség, önuralom, bátorság) és szellemiek (pl. okosság, belátás, éleselméjűség). • Az erény fontos jellemzője a középhatár (mezotész): pl. a kedvesség (hízelgés/összeférhetetlenség között), vagy az adakozás (tékozlás/fösvénység között).

7. Normatív koncepciók 2.Keresztény antropológia és emberkép • Az Újszövetség felvázolja az örök élet perspektíváját, vagyis az üdvösség kincseihez vezető utat és erkölcsi értékeket. • Jézus nem eltörölni jött a Törvényt, hanem beteljesíteni. A szeretet főparancsa alá integrálja a mózesi hagyományt. • A keresztény embereszmény maga Jézus Krisztus, isteni erényeivel és emberi gyengeségeivel együtt. • Az ember duális státuszára Aquinói Szt. Tamás világít rá. Az ember transzcendens küldetése az anyagi világ átszellemítése • Az ember „Isten képmása” (képviselője az anyagi világban). • A missziós parancs: az istenképiség kibontakoztatása magunkban és másokban az erkölcsi minták gyakorlása és továbbadása által.

8. Normatív koncepciók 3.Szent Ágoston, Comenius • Szent Ágoston nyugati egyházatya (V. sz.) a keresztény erényekre építette pedagógiáját: • Mindkét énünk erényeit, vagyis a „lelki ember”bölcsességét (sapientia) és a „testi ember”tudását (scientia) egyaránt Isten akaratának megismerésére és megértésére kell fordítanunk. • A nevelés fontos eszköze a szeretetteljes motiváció: „Többet ér a tudás kötetlen vágya, mint a szükség félelmetes szabálya.” (Vallomások, 1.14) • Johannes Amos Comenius protestáns pedagógus emberképe keresztény szemléletű: „eszes lény”, „uralkodásra termett lény”, „Isten képmása, akinek küldetése van a földön” (Didactica Magna, 1640 k.). • Az embernek a tanulás által értelmi képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. • Mélyen hitt abban, hogy a társadalom bajai a nevelés által orvosolhatók (Pampaedia, 1670 k.).

9. Normatív koncepciók 4.Helvetius és Mária Terézia • Claude Adrien Helvetius francia filozófus szerint a nemzetek boldogulása a nevelés minőségétől függ. • „A nevelés teszi azzá az embert, ami” – hirdette Helvetius határtalan pedagógiai optimizmusát. • Helvetius szerint a felvilágosult államnak joga és kötelessége a nevelés céljainak, értékeinek, tartalmának és szervezeti kereteinek meghatározása. • Mária Terézia osztrák-magyar uralkodó felismerve az iskolaügy politikai jelentőségét követte Helvetius eszméit. • A Ratio Educationis (1777) rendelkezett a fennálló társadalmi rend értékeinek és normáinak állami irányítás és felügyelet alatt történő pedagógiai közvetítéséről.

10. Normatív koncepciók 5.Kant és Herbart • Immanuel Kant, a königsbergi filozófus az emberi minőség kiteljesedését a nevelés művészetéhez közötte (Kant a pedagógiáról, 1803). • Szembeszállt az eudaimonista és utilitartista etikákkal, mert az individuális érdek nem lehet erkölcsi szabály. • A tiszta moralitást belsővé vált erkölcsi törvények (maximák) teszik lehetővé, nem pedig az ösztönök működése. • A személyiségfejlődés kanti szakaszai:”empirikus én”  „szociális én”  „autonóm, morális én”. • Johann Friedrich Herbart porosz pedagógus a nevelés céljait Kant etikájából vezette le (Pedagógiai előadások, 1835). • A nevelés erkölcsi eszmék megvalósítására irányuló céltudatos, tervszerű és szervezett pedagógiai hatások összessége. • A nevelés három herbarti szakasza: kormányzás, oktatás, vezetés.

11. Értékrelatív koncepciók 1.A szofisták, Epikurosz, Pürrhón • A szofista filozófusok (pl. Prótagorász, Gorgiász, Hippiász és Anthiphón) hitvallása szerint „minden (érték) mértéke az ember”. • A „homo mensura” elv lényegében etikai relativizmust, vagyis individuális értékszemléletet jelent. • Pedagógiájuk hatékony volt, de (Szókratész szavaival élve) „senkit sem tettek nemesebbé”. • A hedonista Epikurosz Kr.e. 306-ban „vidám iskolát” nyitott Athénban. Etikája az egoizmus rendszere, mert mindenkor az egyén élvezete a döntő szempont. • A szkeptikus Pürrhón Kr.e. 300 körül Eliszben azt tanította, hogy a dolgokat nem ismerhetjük meg, ezért tartózkodnunk kell ítélet mondásától. Bölcs az, aki közömbös az értékek iránt.

12. Értékrelatív koncepciók 2.Macchiavelli és Spinoza • Niccolo Macchiavelli reneszánsz jog- és államfilozófus olvasatában „a cél szentesíti az eszközt”. A „jó” és a „rossz” cselekedet között csak a hatalom diktálta célszerűség tesz erkölcsi különbséget (A fejedelem, 1514). • Benedictus Spinoza újkori filozófus értelmezése szerint a dolgok természetében nincsen semmi véletlen, minden eleve meghatározott (determinált). • „A legfőbb természeti törvény az önfenntartásé: a fizikában mint a tehetetlenség törvénye lép fel, az etikában mint az egyéni önzés elve” (Etika I. 7. tétel, 1663). • „Az akarat nem nevezhető szabadnak, hanem csupán szükségszerű oknak” (Etika I. 32. tétel). • A determináció tana lényegében értelmetlenné teszi az erkölcsöt!

13. Értékrelatív koncepciók 3.Locke és Rousseau • John Locke angol filozófus „tabula rasa” elmélete az erkölcsi felelősség kérdését teszi viszonylagossá. • „Csak a neveléstől függ, hogy egy gyermekből pap lesz-e, vagy rabló” (Gondolatok a nevelésről, 1693). • Törekvéseinket és értékeinket főképpen a hasznosság elve befolyásolja. • Jean Jacques Rousseau liberális francia gondolkodó a gyermek eredendő jóságának mítoszára építi reformpedagógiai koncepcióját (Emil, avagy a nevelésről, 1762). • A nevelés célja a gyermek (eredendően jó) hajlamaira épülő boldogság, szabadság és erkölcsiség kibontakoztatása. • A társadalomtól elszigetelt nevelés értékforrása a gyermek. • Rousseau „negatív nevelése” a későbbi reformpedagógiák szellemi alapja.

14. Értékrelatív koncepciók 4.Comte és Nietzsche • August Comte francia filozófus a pozitivista nevelés megalapozója (Beszéd a pozitív szellemről, 1844). • Az egyén fejlődésmenete megegyezik az emberi gondolkodás fejlődésének fokozataival (teológiai, metafizikai, pozitív). • A pozitív gondolkodás az ember egyéni érdekeit képes alárendelni a „nagy kollektív isten”, vagyis a társadalom érdekeinek. • Friedrich Nietzsche német filozófus életművének legalapvetőbb eleme a létező kultúra kétségbeesett tagadása. • Isten meghalt, csak az ember adhat új értéket önmagának és a világnak. • Az ember egyetlen célja önmaga felemelése, amire csak a felsőbbrendű ember (Übermensch) képes (Ím-ígyen szóla Zarathustra, 1884)

15. Értékrelatív koncepciók 5.Key, James és Dewey • Ellen Key liberális svéd tanítónő Rousseau és Nietzsche nyomán radikális neveléskritikát fogalmazott meg (A gyermek évszázada, 1900). • „A nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk.” • A gyermek itt mindaddig szabad, míg más jogaiba nem ütközik. • William James amerikai filozófus az embert „önmagát teremtő” cselekvő lényként (self made man) értelmezi. • Pragmatikus elmélete (1881) szerint igaz az, ami a gyakorlati cselekvés (pragma) szempontjából hasznos. • John Dewey a pragmatikus elveket öltözteti pedagógiai köntösbe. • Dewey a hagyományos „tankönyviskola” helyett a gyermek sokszínű, saját tapasztalataiban gyökerező (erkölcsi) cselekvésére épít (Pedagógiai hitvallásom, 1897).

16. Alapvető következtetések • A két szembenálló (normatív és értékrelatív) erkölcsi nézőpont végigvonul az emberiség történetén. • Manapság az örök érvényű erkölcsi normákhoz ragaszkodó etikai álláspontot főként a történelmi egyházak teológiai megalapozással hirdetik, és mindazok a polgári erők képviselik, akik az értékelméleti- vagy kultúrfilozófiai alapozású etikát követendőnek tartják. • A relatív erkölcsöt viszont a haszonelvű-liberális körök propagálják, akik számára előnyös a társadalom tagjainak könnyen változtatható erkölcsi felfogása, hiszen így – a manipulált többség akarata alapján legitimálva – a nekik gazdasági-politikai szempontból legjobb megoldást kényszeríthetik ki.

17. A normatív és az értékrelatív pedagógiai modell

18. A mai plurális etikai környezet • Természetesen társadalmunk Janus-arcú etikai állapota iskoláink világában is tükröződik, s éppen a fent vázolt etika- és pedagógiatörténeti perspektíva alapján a normatív kontra értékrelatív nevelés kérdése belátható időn belül nem oldható meg. • Az oktatás liberális értelmezésű „sokszínűségének” gondolata visszavonhatatlanul a mai pedagógiai valóság része. Ebben a plurális környezetbenlehet és kell megvalósítani azt az erkölcsi nevelést, ami valóban az élet dolgaiban történő eligazodást, az értékekben való kibontakozást, az egyén és közösség számára egyaránt hasznos konstruktív életvezetés kialakítását szolgálja.

19. Mi tehát pedagógiai értelemben az erkölcs? • Nevelésfilozófiai reflexió, amely a nevelés tartalmára és körülményeire irányul. • Konkrétabban: elődeink tapasztalataiból megörököltcselekvésmód és szokásrend, amit valamely világnézet értelmező szűrőjén keresztül kortársainknak és utódainknak továbbadunk. • A pedagógus munkája tehát kétféleképpen is kötődik etikai szálakhoz: • egyfelől nevelőmunka során közvetített értékek vonatkozásában, • másfelől a sajátszakmai tevékenységét szabályozó hivatásetika területén.

20. Értékek a nevelésben • Manapság az átlagpedagógus rendszerint zavarbajön, amikor erkölcsi kérdésekkel, konkrétan az erkölcsi nevelés problémáival kell szembesülnie. • Az értékbizonytalanság megjelenési formái: • világnézeti óvatosság („semlegesség”), • értékrendbeli bizonytalanságok (etikai képzetlenség), • az értékek társadalmi relativizálódása (pluralizmus), • metodikai tájékozatlanság (képzettség hiánya az erkölcsi nevelésben).

21. A nevelés paradox jelenségei • A probléma gyökereire Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus mutatott rá, amikor felhívja a figyelmet a modern nevelés paradox jellegére (Nevelésetika, 1992): • 1. paradoxon: az „erkölcsi biztonság” keresése a morális nevelésben folyton „bizonytalanságot” okoz, mert egyre inkább hiányzik a biztos, végső, szilárd alap. • 2. paradoxon: a nevelés hatásait csak később láthatjuk, mégis előbbkell velük számolni. • A feloldhatatlan ellentmondások miatt a mai vélekedések szerint a modern nevelés nem közvetíthet normákat! Emiatt a pedagógia hamarosan új utat kénytelen választani: a nevelőmunka mint „morális kommunikáció” jelenik meg.

22. A problémák gyökerei:a modern-posztmodern életérzés • A nevelésetika klasszikus, egyirányú felfogásai (stabil értékvilág és ennek közvetítése) a modernizmusban érvényüket vesztették. • Elsőként Max Weber látta úgy, hogy az ember és a világ egysége felbomlott, elindult a szekularizációs folyamat, többé már nem lehet valamilyen középpontot, „szent centrumot” kialakítani. A korábbi bizonyosságok „naiv bája” szertefoszlott. • A modernizmust követő posztmodern tagadás alapvető feltétele a „plurális univerzum”, amelyben az erkölcs is plurális (William James, Lyotard és Wittgenstein).

23. Újabb paradoxon: a pluralizmus • A pluralizmus azonban úgyszintén paradoxon: benne valami és annak az ellenkezője is megtalálható, azonban e kettő egyszerre nem lehet igaz. Ebből következik, hogy például nem lehet plurális • a gyakorlati ész, mert ami ésszerű, egyben nem lehet ésszerűtlen is, • az erkölcsi cselekedet, mert a gyilkosság csak rossz lehet, • a tolerancia, mert ez csak pozitív irányultságú lehet.

24. A posztmodern vége: mi a megoldás? • A posztmorális szubjektivitás (Kierkegard, Heidegger) pesszimista nevelési felfogása könnyen antipedagógiát eredményez (Alice Miller). • A folyamatoserkölcsi egyezkedésről született posztmodern elképzelések pedig már egyenesen „erkölcsi olvasatokról” (Lyotard), sőt „a világ általunk való teremtéséről” (Goodman) szólnak. • Ezek a relativista vélemények azonban arról, hogy hogyan lehet felelősen erkölcsi döntésekethozni, nem sokat tudnak mondani. • A totális pluralizmus szélsőségeit csak a gyakorlati ész kontrollja, vagyis a „morális kommunikáció”, azaz a nevelés védheti ki. Ezért törekszik manapság a pedagógia (szakmai értelemben) függetlenné tenni magát a világnézeti értékektől.

25. Jürgen Oelkers újrarendező elvei • Oelkers a pluralizmust „elutasítjaéselfogadja”. Így indokolja döntését: • A világ valóban csak többes számban ragadható meg, de a posztmodern koncepciói esztétikai és nem etikai (!) természetűek voltak. Az etikai elméletekben az a figyelemre méltó, hogy sokféleképpen fogalmazhatók meg, de lehetséges, hogy ugyanarra az egyetemes alapra mutassanak (pl. biztonságos, élhető világ). Az erkölcsi kötelességek a közös érdek miatt túlmutatnak saját kontextusukon. • A gyermekek viszont nem plurális világok, hanem egyedi és egységes személyek, akik egyszerre autonóm és függő módon építik fel önmagukat. A gyermeket tehát a morális kommunikáció által kell kompatibilissé tenni a társadalommal.

26. Frank és Glasersfeld megoldása • Milyen más elképzelések születtek a posztmodern után? Frank (1991) és Glasersfeld (1994) felfogása szerint a tanulás (kompetenciák átadása) értelmezési művelet: • először a kötelezettségek megértése, • később a kötelezettségek megkerülésének kompetenciája, • végül a kettő közötti finom artikuláció az önépítés sorrendje. • A „kódok” és „ellenkódok” szakadatlan játékában a közvetítés a pedagógia funkciója.

27. MacIntyre: „Az erény nyomában” • Alasdair MacIntyre (1987) szerint az erkölcsi kódok nem boldogulhatnak eszményítés nélkül, amelyek a feltétlen érvényesség iránti igényeket fogalmaznak meg. Legalább kettő ilyen létezik: az emberi méltóság és az erőszakmentesség elve. • Emiatt az erény arisztotelészi fogalmához tér vissza, mert csak egységes és zárt világban lehetséges az egyértelmű ellenőrzés. Az ókori koncepcióval szembeni különbség anyilvánosság előttiindoklások és a kritika.

28. Gauthier beavatás-elmélete • Gauthier (1990) szerint a moralitás értelme, hogy hatástalanítsa az önérdek indítékait a közjó érdekében. Ez azonban csak kooperatív egyezkedéssel történhet. Az indoklások megkövetelik a pedagógiától az érvelés kultúráját, amit csak beavatás útján sajátíthatunk el. • A morális egyezkedés mindig hermeneutikai nevelés: kísérlet másoknak saját elveinkről való meggyőzésére, és mások elveinek a sajátjainkkal való kompatibilissé tételére.

29. Mi a tanulság? • A morális nevelési igények tulajdonképpen érvényesség iránti igények, különösen a tanulók jövőjére vonatkoztatva. A nevelési célok a jövő birtokba vehetőségének feltételével fogalmazandók meg. A végső, legfőbb erénynek azonban a kritikus gondolkodásnak kell lennie. • Korszerű értelmezésben a nevelés nem maga az erkölcs, hanem az erkölcsi cél elérése érdekében alkalmazott kommunikáció, amelynek állandóan új formában kell artikulálnia a jó erkölcs igényeit (Oelkers, 1992). • A pedagógiai erkölcs alapja az, hogy a nevelés nem okozhat kárt. A „károk”, akárcsak a „sikerek” hosszú ideig észrevétlenül maradhatnak. Emiatt a morális igények és kritériumaik egyetemes érvénnyel fogalmazandók meg.

30. A pedagógiai értékek felé • Ha a neveléstudomány be kívánja tölteni értékközvetítő és/vagy értékteremtő funkcióját, akkor olyan sajátosan pedagógiai alkalmazásra szánt értékrendszert dolgoz ki, amely nem áll ellentétben egyetlen pozitív értékrenddel sem. • A pedagógiai alapértékek legfontosabb funkciója a destruktív fejlődési irányok kiküszöbölése, valamint az egyén és a társadalom szimultán védelme. • E tekintetben azok a stilárisan mozdulatlan, az emberek kapcsolatrendszereit alapvetően befolyásoló értékek irányadóak, melyek már nagyon hosszú idő óta hatékonyan működnek. • Az értéktételező törekvések lényege: modern nyelven újrafogalmazni a természetes erkölcsi törvényt!

31. Centrális és perifériális értékek a társadalomban • Az évezredeken átívelő nagykultúrák (egyiptomi, görög-római, keresztény) közös vonása, hogy stabilitásuk két sajátos értékhalmaz összhangjára épül. • A centrális (alapvető, fundamentális vagy objektív) értékhalmaz a közösséget összetartó ideális, rögzített és a túlnyomó többség által elfogadott értékek összessége. • A perifériális (választható, sokszínű vagy szubjektív) értékhalmaz az egyén számára szabad kibontakozást és érvényesülést tesznek lehetővé. • Stabil társadalmi rend akkor jön létre, ha az egyén és a közösségegymásban találja meg számítását.

32. Az alapvető értékek természete • Az értékek valójában kölcsönös tulajdonságok vagy relációk, amelyek legalább két önálló vagy individuális létezőt tételeznek fel. • Ebből az következik, hogy az értékek nemcsak önmagukban nem léteznek, hanem az értékes jelleg egyetlen önálló létezőt sem illet meg önmagában. • A valóságban tehát önállóan csak értékesdolgok, emberek, emberi tevékenységek és ezek működésének eredményei léteznek. • Így maga az „érték” tulajdonképpen egy szellemi természetű tapasztalat, objektivációk láncolatán keresztül értékesnek bizonyult eszme, vagyis egy cselekedeteinket bizonyos szempontból értékessé tevő vezérelv. Ez különösen az erkölcsi értékekre igaz!

33. Értékszelekció és értékhierarchia • A klasszikus értékelési séma: „a értékes b számára c szempontból d feltételek esetén” • penicillin-beteg-gyógyulás-hatékony/rezisztens! • következtetés: az értékek nem függetlenek egymástól és a körülményektől, így szelektálva nincs közös nevező! • Az értékhierarchia felállításának lehetséges szempontjai: • előfordulás (az érték létezése sok ember érdeke legyen) • hatásszélesség (minél több szituációban működjön) • szükséglet (minél alapvetőbb szükségletet elégítsen ki) • absztrakciós fok (minél több más értéket foglaljon magába)

34. A nevelési alapértékek kritériumai • A pedagógiai alapérték (centrális, fundamentális vagy objektív érték) ismérvei: • az emberrel kapcsolatos relációban jelenik meg • előfordulása gyakori és hatásszélessége nagy • alapvető szükségletek kielégítését biztosítja • a társtudományok eredményeivel alátámasztható • a társadalmi valóságra irányuló kutatással igazolható • A fenti ismérvek kiegészítendők az egyéni döntési szabadságra és az értékek társadalmi funkcióira vonatkozó szempontokkal is.

35. Az alapérték mint motivációs- és társadalmi összetartó erő • Erkölcsi döntéseinket és cselekedeteinket végső soron az értékek motiválják és attitűdjeink fontos összetevőiként vannak jelen. • Ilyen kontextusban az értékek mint motívumok normatív jelentőséggel rendelkeznek (standardként szolgálnak a cselekvés irányításához). A személyes értékek kialakítása ezért sohasem lehet teljesen magánügy! • Az értékekhez való viszony tisztázása és tudatosítása hangsúlyos feladat mind az egyén, mind a társadalom életében (morális kommunikáció). • Az alapvető értékek szervezik és tartják össze az adott társadalmi alakzatot, ezért a fontosságukat alátámasztó pedagógiai érveknek társadalomformáló- és stabilizáló erejük van.

36. A pedagógiai alapértékek kutatásának célja, forrásai és módszerei • A kutatások célja: azonosítani azokat a legfőbb erkölcsi irányelveket, szabályokat vagy törvényeket, amelyek • az ember lényegi mivoltát garantálják, • szabad fejlődését biztosítják és • tevékenységét értelmessé teszik. • A kutatás forrásai: • az emberi gondolkodás releváns szövegeinek (teológia, filozófia, embertudományok) teoretikus feldolgozása és az élő társadalmi valóság jelenségeinek empirikus megfigyelése. • A kutatás módszerei: • tartalom- és dokumentumelemzés, szövegkritika, hermeneutikai struktúrák és értékpreferencia-vizsgálatok.

37. A fundamentális erkölcsi alaptörvények (FET) • A kutatások nyomán kirajzolódó alapvető erkölcsi törvények az ember fizikai-, biológiai-, fiziológiai-, biztonsági-, fejlődési-, motivációs-, közösségi-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató szükségleteit és igényeit hivatottak kölcsönösségi alapon biztosítani. • Ezek betartása élhető világot, egészséges környezetet és tervezhető jövőt biztosít az ember számára. • Az alaptörvények érintik tehát az ember • 1.)vitális (az emberi élettel összefüggő, azt méltósággal megélhetővé tevő), • 2.)habituális (az emberi természetnek, állapotnak, helyzetnek és szokásoknak megfelelő) és • 3.)egzisztenciális (a folyamatos létezést illető, létfenntartási, életképességi, megélhetési) dimenzióit.

38. Az első fundamentális erkölcsi törvény(FET-1: vitális törvény) • „VÉDD AZ EMBER ÉLETÉT ÉS MÉLTÓSÁGÁT!”  az emberi személy lényegi mivoltának megóvását garantálja és létezésének fizikai-szellemi feltételeit biztosítja. • Hinduizmus: az ember és személyisége az Istenség része. Buddhizmus: a legfőbb eszmény a „nem-ártás”, tehát mások és önmagunk életének óvása. Ószövetség: ne ölj! Kínai univerzalizmus: „amit magadnak nem kívánsz, másoknak se tedd meg. Iszlám: „Allah maga a könyörületesség és a szeretet. • A legtöbb filozófiai antropológia szerint az ember szabad értelemmel és akarattal rendelkező személy, ezért tetteiért felelős erkölcsi lény. • A „jövő-paradoxon” miatt nem tudjuk pontosan, hogy mire kell felkészítenünk a jövő nemzedéket, de azt biztosan tudjuk, mit nem szabad megtenniük. Ennek beláttatása a legfontosabb pedagógiai feladat!

39. A második fundamentális erkölcsi törvény (FET-2: habituális törvény) • „VÉDD AZ EMBER KÖRNYEZETÉT ÉS KÖZÖSSÉGEIT!”  az ember biztonságát, szükségleteinek kielégítését és személyes kibontakozásának lehetőségét szolgálja. • Az ember születésétől haláláig kultúrájának (szociális környezetének) védelmére szorul (Weber). • Világra nyitott (Roth, Chardin), hiányosan fejlett (Gehlen), tehetetlen fészekhagyó (Portmann). • A legtermészetesebb védő-gondoskodó közösség a család. • Egészséges természeti-társadalmi környezet nélkül az ember életképtelen, tehát védelme alapvető erkölcsi kötelesség, ennek eszménye pedig fundamentális érték. • Az erkölcsi nevelésben meg kell győznünk a gyermeket, hogy a környezet és a társadalom védelme az egyetlen esély az életben maradásra.

40. A harmadik fundamentális erkölcsi törvény (FET-1: egzisztenciális törvény) • „VÉDD AZ EMBER ALKOTÁSAIT ÉS JAVAIT!” az emberi tevékenységet teszi értelmessé, valamint a kultúra megőrizhetőségét és továbbadhatóságát biztosítja. • Az ember által megváltoztatott környezet folyamatosan fejlődik azáltal, hogy az egymást követő generációk továbbépítik azt. • A meglevő alkotások és anyagi javak megőrzése azért erkölcsi kötelességünk, mert pusztulásuk visszaveti a társadalmi-gazdasági fejlődést (háborúk). • Az egyén számára is tragikus, ha minden munkája kárba vész: az emberek ilyenkor motiváltságukat vesztik (Sziszüphosz). • A mózesi parancsok tiltják a lopást, a hindu tanmesék szerint a rabló állatként vagy tárgyként történő újjászületéssel bűnhődik, Lao-ce a tolvajt megvetendő lelkülettel ábrázolja, Buddha a kincsek utáni sóvárgást a rossz gyökerei közé sorolja. • A filozófiai államkoncepciók és társadalmi szerződések jogos büntetéssel sújtják az állam, vagy annak polgárai ellen vétőket (Platón, Rousseau).

41. Pedagógiai erkölcsi szuperértékek • Az alaptörvények koncentrált megfogalmazására azért volt szükség, hogy világnézetektől függetlenné tegyük őket. Ez az univerzális alkalmazás egyik fontos feltétele. • Az alaptörvények NEM „világnézetileg semlegesek”, mert éppen hogy a legfontosabb emberi alapértékek mellett foglalnak állást. Ezek viszont minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért a „világnézet-kompatibilis” szakkifejezés illeti meg őket. • Az alaptörvények pedagógiai alkalmazása megkívánja, hogy ne parancsok, hanem belátható alapelvek és követhető szabályok formájában fogalmazzuk meg őket. • Így be kell vezetnünk a pedagógiai erkölcsi szuperérték (PES) fogalmát. A fundamentális erkölcsi törvényekből kibomló pedagógiai szuperértékek logikus rendszert alkotnak:

42. FET-1 Vitális törvény FET-2 Habituális törvény FET-3 Egzisztenciális törvény PES-4 igazság és szabadság PES-2 személy PES-6 értékek PES-1 élet PES-3 társadalom PES-5 környezet PES-7 javak Az alapértékekből lebontható értékstruktúra (FET-1-3  PES-1-7)

43. PES-1: Az emberi élet védelme • Az emberi élet alapvetően és minden formájában sérthetetlen. • Az életet ideiglenesen birtokoljuk ugyan, de nem rendelkezünk felette, mert életet teremteni nem tudunk. • Az élet erőszakos elvétele visszafordíthatatlan folyamat: a gyilkosságot soha, semmivel nem lehet jóvá tenni. • Az élet védelme – mint első szuperérték – arra hivatott, hogy megóvja az embert a lehető legnagyobb rossztól.

44. PES-2: Az emberi személy értékének és méltóságának védelme • Az embernek emberhez méltóan kell élnie az igazságosság mércéje szerint. (Ebben az értelemben minden ember egyenlő.) • A javakból mindenkinek olyan mértékben kell részesülnie, hogy adottságait és belső értékeit kitűzött céljainak megfelelően fejleszthesse. • Minden embert megillet a kölcsönös szabadság joga, hogy önmagát szabadon kibontakoztathassa saját maga és közössége javára.

45. PES-3: A család és a társadalom védelme • A gyermek felnőtté válásáig társadalmi környezetének védelmére, segítségére és támogatására szorul. • A család – mint a társadalom alapsejtje – a gyermek érdekében fokozott védelemre szorul. • A gyermeket tanulmányaiban és későbbi felnőtt életében a társadalom és intézményei veszik körül. • Az ember a kultúra intézményrendszerein keresztül kap felkészítést arra, hogy felnőttként a társadalom védő, fenntartó és élhető jövőt biztosító funkcióit fenntartsa, működtesse és továbbfejlessze.

46. PES-4: Az igazság és a kölcsönös szabadság védelme • Az igazság – mint platóni főidea – pedagógiai értelemben is eszmény: elsősorban az igazságot kereső lelkület az, ami ezt a szuperértéket jellemzi. • Az igazságnak oly sok nézőpontja lehet, hogy alapelvként csak az igazságra való őszinte törekvést ajánlhatjuk. • A szabadságot élesen meg kell különböztetnünk a szabadosságtól, mert ez utóbbi aláássa a szabadságot. Emiatt kerül a szabadság szó elé a „kölcsönös” jelző. • A cselekvési szabadság teszi az embert erkölcsi lénnyé, kellő szabadság nélkül a döntés felelősségét senkin sem lehet számon kérni. • A PES-4 centrális szuperértéknek ellenőrző funkciója van a többi hat felett. Csak az igazságosság és a kölcsönös szabadság mércéje által lehet azokat valóban értéknek tekinteni.

47. PES-5: A testi és a lelki egészség védelme • Mivel az egészséges test az emberi lélek ideális foglalata, ezért a teljes ember kiegyensúlyozott testi-szellemi fejlesztése pedagógiai eszmény ( kalokagathia). • A testedzés és a testkultúra csak akkor alapérték, ha nem szolgál üzleti érdekeket. • A harmonikus fejlesztés csak egészséges természeti-, tárgyi- és szellemi környezetben lehetséges. Ugyanilyen hangsúlyos a testi-lelki egészség megőrzésének felelőssége is. • Az ember belső világa szintén védelemre szorul az ártó szándékú manipulációkkal (szellemi környezetszennyezés) szemben. • A gyermeket pedagógiai eszközökkel kell felkészíteni önmaga védelmére, hogy felelős erkölcsi döntéseit kellő szabadsággal legyen majd képes meghozni.

48. PES-6: A szellemi értékek védelme • Az ember legnagyobb személyi értéke kognitív képességeiben, gondolkodásában és szellemében mutatkozik meg. • Intelligenciája segítségével kultúrát szervez maga köré, önmaga és közössége védelme érdekében. • A kultúra védőbástya, az ember gyengeségeit és esendőségét elrejtő paraván. Kultúra nélkül az ember életképtelen. • Az embert védő kultúra felépítményei, intézményei javarészt szellemi természetű alkotásokból állnak, melyek gyarapítása számára létkérdés. • A szellemi javak védelme tehát alapérték, továbbfejlesztése pedig kötelesség.

49. PES-7: Az anyagi javak védelme • Ahhoz, hogy az ember testi szellemi igényeit ki tudja elégíteni, anyagi bázisra van szüksége. • A magántulajdon emberségünk és személyi környezetünk természetes része, ám különböző mértékben részesedünk belőle. • Az anyagi javak az ember munkájából származnak, azt illetik, aki a munkát elvégezte, jogos tulajdonosától elvenni bűn. • Az emberi munka igen különböző jellegű és értékű, az érte kapott ellenszolgáltatás az igazságosság mércéje szerint lehet erkölcsös, vagy erkölcstelen. • A nagy vagyonok feletti diszpozíció szintén erkölcsi kérdés: ha számos ember megélhetését biztosítja, akkor érték. • A köztulajdon védelme mind az egyén, mind a társadalom érdeke, ezért megóvása egyértelműen erkölcsi alapérték.

50. A hét PES mint nevelési cél és eszmény • A fundamentális erkölcsi törvényekből levezethető pedagógiai erkölcsi szuperértékek úgyszintén minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért • feltétel nélkül világnézet-kompatibilisek, továbbá • az ember alapvető (fizikai-, biológiai-, biztonsági-, fejlődési-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató stb.) szükségleteit és igényeit hivatottak biztosítani. • Jelentőségük abban áll, a konstruktív világnézetekkel harmóniában levő, tudományos alapokon álló és az emberi értékek optimális kibontakoztatását szolgáló új pedagógiai koncepciók nevelésiértékkatalógusának centrumát képezik.