Dyslexi p tv spr k Om s.k. ver- och underidentifiering av dyslexi hos tv spr kiga elever i skolan Christina Hed

1. Dyslexi p� tv� spr�kOm s.k. �ver- och underidentifiering av dyslexi hos tv�spr�kiga elever i skolan Christina HedmanCentrum f�r tv�spr�kighetsforskning/Inst. f�r Lingvistik christina.hedman@ling.su.se

2. Dyslektiska l�s- och skrivproblem hos tv�spr�kiga n�gra omr�den f�r studier Identifiering av dyslexi Vilka effekter har ortografin och spr�kstrukturen vid dyslexi? 3. Vilka effekter har tv�spr�kigheten vid dyslexi?

3. HUVUDTEMAN IDAG �ver- och underidentifiering av dyslexi hos tv�spr�kiga Att testa p� tv� spr�k L�sning, skrivning och muntliga f�rdigheter hos tv�spr�kiga med och utan dyslexi - n�gra exempel (Hedman 2009)

4. Vid identifiering av dyslexi: fr�ga i fokus� Ih�llande och uttalade l�s- och skrivsv�righeter p� ett andraspr�k� varf�r? Dyslexi eller sv�righeter med till�gnandet av andraspr�ket?

5. L�s- och skrivsv�righeter kan ha flera orsaker f�rutom dyslexi sv�righeter associerade med... syn, h�rsel koncentration, uppm�rksamhet allm�n kognitiv utveckling undervisning spr�kbeh�rskning p� andraspr�ket Ordf�rr�dets storlek p�verkar mest l�sf�rst�elsen (Biemiller, 2003).� N�r ordbetydelsen inte �r k�nd �r det sv�rare att identifiera orden och stava dem riktigt (Chall, 1991) �Kan ta l�ngre tid att hitta ord p� ett nytt spr�k (lexikal �tkomst) (Chall, 1991; Viberg, 1992; Geva & Clifton, 1994; Wade-Woolley & Geva, 1998; Kulbrandstad, 1998; Bialystok, 2002). �Brister i fonologiska och grammatiska system p� det svagare spr�ket > automatiseringen i l�sningen > l�g l�shastighet > l�sf�rst�elsen p�verkas (se Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996; Hyltenstam, 2007) Ordf�rr�dets storlek p�verkar mest l�sf�rst�elsen (Biemiller, 2003).� N�r ordbetydelsen inte �r k�nd �r det sv�rare att identifiera orden och stava dem riktigt (Chall, 1991) �Kan ta l�ngre tid att hitta ord p� ett nytt spr�k (lexikal �tkomst) (Chall, 1991; Viberg, 1992; Geva & Clifton, 1994; Wade-Woolley & Geva, 1998; Kulbrandstad, 1998; Bialystok, 2002). �Brister i fonologiska och grammatiska system p� det svagare spr�ket > automatiseringen i l�sningen > l�g l�shastighet > l�sf�rst�elsen p�verkas (se Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996; Hyltenstam, 2007)

6. Tv� m�jliga fallgropar vid identifiering av dyslexi �veridentifiering: dyslexi identifieras hos en individ som inte har dessa sv�righeter.

7. M�jliga sammanfallande sv�righeter vid andraspr�ksinl�rning och dyslexi?

8. � Avkodning x F�rst�else = L�sning � (t.ex. Hoover & Gough 1990)

9. Ordavkodningsprocesser K�nna igen och �tskilja bokst�ver: b d n m L�ra sig vilka fonem de f�rknippas med b = [b], a =[?], [a] (apa) Grafem -fonemomvandlingsregler: skj=[?], ng=[�], k =[k] (katt),[�] (k�ra) Segmentering av st�rre enheter: betala betalningen tidningen

10. Ur Ziegler & Goswami (2005)

11. Utg�ngspunkter f�r Grain size theory (Ziegler & Goswami 2005) -> Oregelbundna ortografier (med d�lig samst�mmighet mellan grafem-fonem, t.ex. engelskan) kr�ver processning p� flera niv�er (sm� enheter som fonem och st�rre som onset-rime). - Spr�kstruktur och ortografi har betydelse f�r avkodningsprocessen!

12. ... n�r fonologiska och grammatiska system �r under utveckling -> avkodningen p�verkas (Kulbrandstad 1998) Avkodning p�verkar f�rst�else..

13. Mosanda Mosanda is an amient grot with many flits. It slanks from gorite, an ild which pargs like lange. Ordf�rst�else?

14. Ordf�rr�dets storlek p�verkar mest l�sf�rst�elsen! (jfr Biemiller 2003) 1. g� an 2. g� av 3. g� av och an 4. g� bort 5. g� bort (= d�) 6. g� bra 7. g� efter 8. g� emellan 9. g� emot 10. g� fram (till) 11. g� fri 12. g� f�r sig 13. g� f�rbi 14. g� f�re 15. g� f�rlorad 16. g� hem 17. g� i borgen 18. g� i god f�r

15. �Medaljens baksida� � en rubrik i en l�robokstext f�r skol�r 8

16. �Medaljens baksida� (Hedman 2009) � att det �r baksidan p� en medalj Vet inte� medaljens� en medalj� man har vunnit n�t� � p� baksidan st�r det kanske vilket �r� den �r gjord eller s� Jag vet inte det jag t�nker p� det �r typ� kejsarens medaljong� eller vad han har p� sig� eller (fniss) Jag tror inte att det betyder medaljens typ en medalj baksida� det �r n�nting mer som typ� jag vet inte, p� framsidan av en medalj, det �r ju ganska fint allt� men p� baksidan kanske det �r fult s� det betyder nog baksidan av n�got.

17. Mosanda Mosandaisanamientgrotwithmany flits.Itslanksfromgoriteanildwhichpargslikelange. Mosandaslicklesseveral otherparanceswhichfarkersexpartby tarkingthegoriteandlarpingitinshrankerclarpsedfrobs. � och ordf�rst�else p�verkar avkodning�

18. ... n�r ordets betydelse inte �r k�nd �r det sv�rare att identifiera ordet och stava det riktigt

19. Exempel p� stavning av �tidningsprenumerationen� hos spansk-svensktalande ungdomar tidningsprenumerahunem premenrationen tidningspermationen tidningsprenumertion (Hedman 2009)

20. Stavningsexempel av ordet �conocer� p� spanska <conoser> -> Finns det aktuella fonemet i individens fonemsystem?

21. Kan ta l�ngre tid att hitta ord p� ett nytt spr�k (s.k. lexikal �tkomst) Jfr the phonological distinctness hypothesis (Elbro 1998)

22. MEN� Omfattningen av eventuella l�s- och skrivproblem p� ett andraspr�k varierar utifr�n en m�ngd variabler�

24. Studier om identifiering av dyslexi hos flerspr�kiga

25. Tidigare studier om identifiering av dyslexi hos flerspr�kiga � del i bel�ggandet av den fonologiska f�rklaringsmodellen av dyslexi -> I kontrast till diskrepans-definitionen av dyslexi

26. Tre tidigare studier (1) Frederickson och Frith (1998) 8-12-�ringar i London, sylheti- engelska (n=50) Andra delstudien: En en grupp med 50 sylheti-engelsktalande elever. De tv�spr�kiga elevernas f�rstaspr�k var Sylheti och alla hade f�tt formell undervisning p� engelska fr�n 5 �rs �lder. Eleverna hade heller inte vistats utanf�r England l�ngre �n 3 m�nader. � Resultaten j�mf�rdes med en kontrollgrupp av enspr�kiga elever matchade utifr�n kronologisk �lder och beg�vningsniv�. I den andra delstudien skiljde sig inte de tv�spr�kiga elevernas resultat p� det fonologiska testbatteriet signifikant fr�n kontrollgruppens resultat. � F�rfattarna tolkar resultaten utifr�n Cummins (1984) indelning av andraspr�ktill�gnande. De menar att den fonologiska bearbetning som testas kan inkluderas i de f�rm�gor som Cummins (ibid) kallar surface skills, vilka till�gnas redan efter 2 �rs exponering av andraspr�ket. De fonologiska f�rm�gorna skulle d�rmed vara likv�rdigt utvecklade hos de enspr�kiga och tv�spr�kiga barnen. � De tv�spr�kiga elevernas resultat var d�remot signifikant l�gre p� l�stest (avkodning och f�rst�else) j�mf�rt med kontrollgruppen. Resultaten var ocks� l�gst p� test av l�sf�rst�else j�mf�rt med effektiv l�sning (avkodning). � Sammantaget tyder det p� att l�sproblemen inte beror p� dyslexi, d.v.s fonologiska sv�righeter med �tf�ljande l�ssv�righeter p� ordniv�, utan snarare p� brister i spr�kbeh�rskning p� andra niv�er. De l�ga resultaten p� l�stestet hos de tv�spr�kiga f�rklaras i en tredje delstudie med en sviktande f�rm�ga att anv�nda texternas semantiska och syntaktiska information p� grund av bristf�lliga kunskaper i engelska (jfr Kulbrandstad, 1998). � st�d f�r uppfattningen att �ven tv�spr�kiga barns fonologiska bearbetning kan testas med samma fonologiska test p� majoritetsspr�ket som l�mpar sig f�r enspr�kiga majoritetsspr�kstalare. En viktig f�rdel med det skulle vara att tv�spr�kiga elevers fonologiska sv�righeter skulle kunna identifieras tidigare. Den f�rsta delstudien: En grupp av 89 elever med specifika inl�rningssv�righeter, vilket antas �verlappa dyslektiska sv�righeter. � Resultaten j�mf�rdes med en kontrollgrupp av enspr�kiga elever matchade utifr�n kronologisk �lder och beg�vningsniv�. � Resultaten p� den f�rsta delstudien visar att eleverna med specifika inl�rningssv�righeter hade signifikant l�gre resultat p� det fonologiska testbatteriet. � 53% av eleverna hade resultat l�gre �n 1 standardavvikelse under medel p� tre eller flera av de fonologiska uppgifterna j�mf�rt med 16% i kontrollgruppen. >bed�mdes ha en fonologisk funktionsneds�ttning (�phonologically impaired�). De som bed�mdes ha en fonologisk funktionsneds�ttning (53%) hade ocks� s�mre resultat p� l�stest av enstaka ord och nonsensord j�mf�rt med de �vriga 47% i gruppen av elever med specifika inl�rningssv�righeter. >Frederickson och Frith tolkar resultaten som ett st�d f�r antagandet om en stark koppling mellan fonologiska sv�righeter och avkodningssv�righeter. Ester Geva (2000) � Ester Gevas (2000) studie av tv�spr�kig l�gstadieelever i Toronto, Canada leder huvudsakligen fram till samma slutsatser som Frederickson och Frith. � Tre grupper av elever med kantonesiska (35 st), punjabi (69 st) och engelska (35 st) som f�rstaspr�k testades tv� g�nger per �r fr�n 6 till 8 �rs �lder (motsvarande grade 1 till grade 3). De tester som anv�ndes �r standardiserade och utformade p� engelska. De talade ett annat spr�k �n engelska i hemmet och hade varit i landet minst ett halv�r. � Geva delar in testningen i tre delar, n�mligen test av: (1) muntlig spr�kbeh�rskning (h�rf�rst�else, receptivt och expressivt ordf�rr�d och grammatisk kunskap. (2) fonologisk bearbetning (fonologisk medvetenhet, snabb ben�mning och verbalt minne). (3) l�s- och skrivf�rm�gor (l�sning av ord �the Word Attack subtest of the Woodcock Reading Mastery Test, Woodcock, 1987 och nonsensord med �the Reading subtest of the Wide Range Achievement Test � Revised� (WRAT, Jastak & Jastak, 1984), stavning och l�sf�rst�else). Eleverna f�ljdes ocks� upp med test av icke-verbal beg�vning. � Eleverna med kantonesiska och punjabi som f�rstaspr�k talade dessa spr�k i hemmet och hade vistats i Kanada minst 6 m�nader. Antalet skolor begr�nsades ocks� till max fyra f�r varje spr�kgrupp i syfte att undvika o�nskade skoleffekter. � Stegvisa regressionsanalyser i skol�r 1 avs�g att f�ruts�ga resultaten i skol�r 2: Den fonologiska bearbetningen hade st�rre betydelse f�r effektiv l�sning p� ordniv� j�mf�rt med den muntliga spr�kbeh�rskningen. De muntliga uppgifterna ha st�rre betydelse f�r l�sf�rst�elsen. > Sammantaget ger resultaten st�d f�r en stark koppling mellan fonologisk bearbetning och effektiv l�sning (avkodningsf�rm�ga). � Geva utformar resultatprofiler p� individniv� i syfte att hitta elever i riskzonen f�r dyslexi (�at-risk� dyslexics). Profilernas standardpo�ng baseras p� medel och standardavvikelser inom respektive grupp. En elev bed�ms vara i riskzonen om hans/hennes resultat vid 7-8 �rs�lder (slutet av �grade 2�) ligger minst -1 SD p� avkodningsuppgifterna (ordigenk�nning, WRAT) medan resultaten p� de muntliga uppgifterna ligger inom normalvariationen (det vill s�ga inte understiger - 1 s). En typisk dyslexiprofil f�rv�ntas allts� best� av en tydlig skillnad mellan muntliga och skriftliga f�rm�gor (l�sning p� ordniv�). Geva presenterar ocks� tv� exempel p� s�dana profiler ur den engelsktalande respektive punjabitalande gruppen. B�da dessa profiler visar dessutom stor skillnad (minst 2 s) mellan muntlig och skriftlig f�rst�else. > indikation att ta fasta p� eftersom skillnaden mellan muntlig och skriftlig f�rst�else tydligt visar att sv�righeterna g�ller bearbetning av grafisk information och inte av verbal information i allm�nhet. � Geva menar att den j�mna f�rdelningen av riskprofiler i respektive grupp indikerar att �ver- och underidentifikation har undvikits i respektive grupp med den h�r typen av testf�rfarande (6% med engelska som L1. 7% med punjabi som L1 och 5.5% med kantonesiska som L1). � Slutresonemang: Enligt Geva �r finns en trend att tv�spr�kiga barn � till skillnad fr�n enspr�kiga barn � inte utreds f�r dyslexi redan p� l�gstadiet (jfr Deponio, Landon, Mullin & Reid, 2000). Risken finns d� att barn identifieras f�r sent f�r f�r att effektiva �tg�rder ska kunna s�ttas in. Anledningen till det �r, enligt Geva, att omgivningen vill v�nta tills den muntliga spr�kbeh�rskningen p� andraspr�ket blir s� bra att man inte beh�ver misst�nka att l�s/skrivsv�righeterna beror p� bristande andraspr�ksbeh�rskning. En s�dan h�llning skulle enligt Geva baseras p� Cummins resonemang om den tid det tar (5-7 �r) att f�rv�rva de spr�kkunskaper som skolan kr�ver p� ett nytt spr�k. Geva menar (i likhet med Frederickson och Frith) att studiens resultat ist�llet visar att det inte finns n�gon anledning att v�nta s� l�nge. � Miller Guron och Lundberg, (2003) � 97 elever i skol�r 8 (38 enspr�kigt svensktalande elever och 59 flerspr�kiga med annat modersm�l �n svenska) fr�n tv� skolor i G�teborg unders�ktes med test av l�sf�rm�ga och ett fonologiskt testbatteri med icke-vokala uppgifter. L�ga resultat p� vokala metafonologiska uppgifter skapar oklarhet huruvida resultaten grundar sig p� en underliggande sv�righet av global fonologisk karakt�r eller om det �r resultat som grundar sig p� den enskildes beh�rskning av andraspr�kets fonologi (jfr Wade-Wolley & Geva, 2000). Icke-vokala uppgifter skulle utesluta effekter av andraspr�kets produktiva fonologi. Alla elever (utom tv�) hade g�tt hela sin skolg�ng i den svenska skolan. (18 olika spr�k f�rutom svenska representerade i den tv�spr�kiga gruppen) � Tv� grupper av 26 enspr�kiga och 26 tv�spr�kiga matchades med avseende p� ickeverbal beg�vning fick g�ra test av ordf�rr�d, l�sf�rst�else, och h�gl�sning av ord och nonsensord. � Inga signifikanta skillnader �terstod mellan de tv� grupperna betr�ffande l�sf�rst�else (efter att beg�vningsniv� kontrollerats f�r med hj�lp av regressionsanalys). (test av non-fiktion texter) Inga signifikanta skillnader �terstod mellan de tv� grupperna betr�ffande de sammantagna resultaten p� det fonologiska testbatteriet (efter att beg�vningsniv� kontrollerats f�r med hj�lp av regressionsanalys). � Resultaten indikerar att: ؠ�� f�rm�gan att uppt�cka, kategorisera och manipulera sublexikala enheter och h�lla dessa enheter i arbetsminnet �r likv�rdig f�r den tv�spr�kiga och enspr�kiga gruppen. � Tv� m�jliga f�rklaringar: (1)�� Beh�rskningsniv� L2: Utvecklat sin metafonologiska f�rm�ga p� majoritetsspr�ket, likv�rdigt med de enspr�kiga. Skulle kr�va j�mf�relse med yngre elever. (2)�� Tv�rspr�klig f�rklaring: Non-vokala testbatteriet har m�tt fonologisk medvetenhet p� en metalingvistisk niv�, vilken kan �verf�ras fr�n L1 till L2. Den synen har st�d i tidigare forskning som visar att metalingvistisk f�rm�ga inte beh�ver l�ras in separat f�r varje spr�k (se Cesero & Royer, 1995; Comeau, Cormier, Grandmaison, & Lacroix, 1999; Geva & Siegel, 2000) (speciellt test av snabb ben�mning RAN har r�rt studier av flerspr�kiga. Fortfarande omtvistat vilka processer som �r involverade vid lexikal �tkomst; L�ngsam ben�mning: p.g.a. (1) brister i metafonologisk f�rm�ga och fonologiska representationer (2) temporal modalitet oberoende av fonologi, av dom�nspecifik eller av global karakt�r. � > Slutsatsen �r (i likhet med Frederickson & Frith, 1998; Geva, 2000) att flerspr�kiga kan unders�kas med samma fonologiska tester som enspr�kiga majoritetsspr�kstalare. Inv�ndningen i Lundberg & Miller Guron (2003) �r att detta b�r sker under f�ruts�ttning att eleverna har f�tt �tillr�cklig (sufficient) exponering f�r majoritetsspr�ket�. � � Gynnsamma villkor f�r l�sinl�rning (se Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996): L�sinl�rningsspr�ket �r detsamma som det spr�k eleven anv�nder i hemmet, (2) Eleven har ett ordf�rr�d p� minst 6 000 � 10 000 i undervisningsspr�ket (Crowder & Wagner, 1992), (3) Eleven f�rst�r inneb�rden av minst 75 % av inneh�llsorden i de texter som ska l�sas (Purves, 1990). � Den spr�kliga socialisationen i hemmet l�gger grund f�r begreppsf�rst�else och ordf�rr�d av betydelse f�r l�sutvecklingen p� ytterligare spr�k (Verhoeven 1990; Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996; Iversen Kulbrandstad; Carlisle, Beeman, Davis & Spharim, 1999). � ؠ�� Majoriteten av studierna utg�r fr�n majoritetsspr�ket ؠ�� Behov av studie med h�nsyn taget till f�rstaspr�ket Andra delstudien: En en grupp med 50 sylheti-engelsktalande elever. De tv�spr�kiga elevernas f�rstaspr�k var Sylheti och alla hade f�tt formell undervisning p� engelska fr�n 5 �rs �lder. Eleverna hade heller inte vistats utanf�r England l�ngre �n 3 m�nader. � Resultaten j�mf�rdes med en kontrollgrupp av enspr�kiga elever matchade utifr�n kronologisk �lder och beg�vningsniv�. I den andra delstudien skiljde sig inte de tv�spr�kiga elevernas resultat p� det fonologiska testbatteriet signifikant fr�n kontrollgruppens resultat. � F�rfattarna tolkar resultaten utifr�n Cummins (1984) indelning av andraspr�ktill�gnande. De menar att den fonologiska bearbetning som testas kan inkluderas i de f�rm�gor som Cummins (ibid) kallar surface skills, vilka till�gnas redan efter 2 �rs exponering av andraspr�ket. De fonologiska f�rm�gorna skulle d�rmed vara likv�rdigt utvecklade hos de enspr�kiga och tv�spr�kiga barnen. � De tv�spr�kiga elevernas resultat var d�remot signifikant l�gre p� l�stest (avkodning och f�rst�else) j�mf�rt med kontrollgruppen. Resultaten var ocks� l�gst p� test av l�sf�rst�else j�mf�rt med effektiv l�sning (avkodning). � Sammantaget tyder det p� att l�sproblemen inte beror p� dyslexi, d.v.s fonologiska sv�righeter med �tf�ljande l�ssv�righeter p� ordniv�, utan snarare p� brister i spr�kbeh�rskning p� andra niv�er. De l�ga resultaten p� l�stestet hos de tv�spr�kiga f�rklaras i en tredje delstudie med en sviktande f�rm�ga att anv�nda texternas semantiska och syntaktiska information p� grund av bristf�lliga kunskaper i engelska (jfr Kulbrandstad, 1998). � st�d f�r uppfattningen att �ven tv�spr�kiga barns fonologiska bearbetning kan testas med samma fonologiska test p� majoritetsspr�ket som l�mpar sig f�r enspr�kiga majoritetsspr�kstalare. En viktig f�rdel med det skulle vara att tv�spr�kiga elevers fonologiska sv�righeter skulle kunna identifieras tidigare. Den f�rsta delstudien: En grupp av 89 elever med specifika inl�rningssv�righeter, vilket antas �verlappa dyslektiska sv�righeter. � Resultaten j�mf�rdes med en kontrollgrupp av enspr�kiga elever matchade utifr�n kronologisk �lder och beg�vningsniv�. � Resultaten p� den f�rsta delstudien visar att eleverna med specifika inl�rningssv�righeter hade signifikant l�gre resultat p� det fonologiska testbatteriet. � 53% av eleverna hade resultat l�gre �n 1 standardavvikelse under medel p� tre eller flera av de fonologiska uppgifterna j�mf�rt med 16% i kontrollgruppen. >bed�mdes ha en fonologisk funktionsneds�ttning (�phonologically impaired�). De som bed�mdes ha en fonologisk funktionsneds�ttning (53%) hade ocks� s�mre resultat p� l�stest av enstaka ord och nonsensord j�mf�rt med de �vriga 47% i gruppen av elever med specifika inl�rningssv�righeter. >Frederickson och Frith tolkar resultaten som ett st�d f�r antagandet om en stark koppling mellan fonologiska sv�righeter och avkodningssv�righeter. Ester Geva (2000) � Ester Gevas (2000) studie av tv�spr�kig l�gstadieelever i Toronto, Canada leder huvudsakligen fram till samma slutsatser som Frederickson och Frith. � Tre grupper av elever med kantonesiska (35 st), punjabi (69 st) och engelska (35 st) som f�rstaspr�k testades tv� g�nger per �r fr�n 6 till 8 �rs �lder (motsvarande grade 1 till grade 3). De tester som anv�ndes �r standardiserade och utformade p� engelska. De talade ett annat spr�k �n engelska i hemmet och hade varit i landet minst ett halv�r. � Geva delar in testningen i tre delar, n�mligen test av: (1) muntlig spr�kbeh�rskning (h�rf�rst�else, receptivt och expressivt ordf�rr�d och grammatisk kunskap. (2) fonologisk bearbetning (fonologisk medvetenhet, snabb ben�mning och verbalt minne). (3) l�s- och skrivf�rm�gor (l�sning av ord �the Word Attack subtest of the Woodcock Reading Mastery Test, Woodcock, 1987 och nonsensord med �the Reading subtest of the Wide Range Achievement Test � Revised� (WRAT, Jastak & Jastak, 1984), stavning och l�sf�rst�else). Eleverna f�ljdes ocks� upp med test av icke-verbal beg�vning. � Eleverna med kantonesiska och punjabi som f�rstaspr�k talade dessa spr�k i hemmet och hade vistats i Kanada minst 6 m�nader. Antalet skolor begr�nsades ocks� till max fyra f�r varje spr�kgrupp i syfte att undvika o�nskade skoleffekter. � Stegvisa regressionsanalyser i skol�r 1 avs�g att f�ruts�ga resultaten i skol�r 2: Den fonologiska bearbetningen hade st�rre betydelse f�r effektiv l�sning p� ordniv� j�mf�rt med den muntliga spr�kbeh�rskningen. De muntliga uppgifterna ha st�rre betydelse f�r l�sf�rst�elsen. > Sammantaget ger resultaten st�d f�r en stark koppling mellan fonologisk bearbetning och effektiv l�sning (avkodningsf�rm�ga). � Geva utformar resultatprofiler p� individniv� i syfte att hitta elever i riskzonen f�r dyslexi (�at-risk� dyslexics). Profilernas standardpo�ng baseras p� medel och standardavvikelser inom respektive grupp. En elev bed�ms vara i riskzonen om hans/hennes resultat vid 7-8 �rs�lder (slutet av �grade 2�) ligger minst -1 SD p� avkodningsuppgifterna (ordigenk�nning, WRAT) medan resultaten p� de muntliga uppgifterna ligger inom normalvariationen (det vill s�ga inte understiger - 1 s). En typisk dyslexiprofil f�rv�ntas allts� best� av en tydlig skillnad mellan muntliga och skriftliga f�rm�gor (l�sning p� ordniv�). Geva presenterar ocks� tv� exempel p� s�dana profiler ur den engelsktalande respektive punjabitalande gruppen. B�da dessa profiler visar dessutom stor skillnad (minst 2 s) mellan muntlig och skriftlig f�rst�else. > indikation att ta fasta p� eftersom skillnaden mellan muntlig och skriftlig f�rst�else tydligt visar att sv�righeterna g�ller bearbetning av grafisk information och inte av verbal information i allm�nhet. � Geva menar att den j�mna f�rdelningen av riskprofiler i respektive grupp indikerar att �ver- och underidentifikation har undvikits i respektive grupp med den h�r typen av testf�rfarande (6% med engelska som L1. 7% med punjabi som L1 och 5.5% med kantonesiska som L1). � Slutresonemang: Enligt Geva �r finns en trend att tv�spr�kiga barn � till skillnad fr�n enspr�kiga barn � inte utreds f�r dyslexi redan p� l�gstadiet (jfr Deponio, Landon, Mullin & Reid, 2000). Risken finns d� att barn identifieras f�r sent f�r f�r att effektiva �tg�rder ska kunna s�ttas in. Anledningen till det �r, enligt Geva, att omgivningen vill v�nta tills den muntliga spr�kbeh�rskningen p� andraspr�ket blir s� bra att man inte beh�ver misst�nka att l�s/skrivsv�righeterna beror p� bristande andraspr�ksbeh�rskning. En s�dan h�llning skulle enligt Geva baseras p� Cummins resonemang om den tid det tar (5-7 �r) att f�rv�rva de spr�kkunskaper som skolan kr�ver p� ett nytt spr�k. Geva menar (i likhet med Frederickson och Frith) att studiens resultat ist�llet visar att det inte finns n�gon anledning att v�nta s� l�nge. � Miller Guron och Lundberg, (2003) � 97 elever i skol�r 8 (38 enspr�kigt svensktalande elever och 59 flerspr�kiga med annat modersm�l �n svenska) fr�n tv� skolor i G�teborg unders�ktes med test av l�sf�rm�ga och ett fonologiskt testbatteri med icke-vokala uppgifter. L�ga resultat p� vokala metafonologiska uppgifter skapar oklarhet huruvida resultaten grundar sig p� en underliggande sv�righet av global fonologisk karakt�r eller om det �r resultat som grundar sig p� den enskildes beh�rskning av andraspr�kets fonologi (jfr Wade-Wolley & Geva, 2000). Icke-vokala uppgifter skulle utesluta effekter av andraspr�kets produktiva fonologi. Alla elever (utom tv�) hade g�tt hela sin skolg�ng i den svenska skolan. (18 olika spr�k f�rutom svenska representerade i den tv�spr�kiga gruppen) � Tv� grupper av 26 enspr�kiga och 26 tv�spr�kiga matchades med avseende p� ickeverbal beg�vning fick g�ra test av ordf�rr�d, l�sf�rst�else, och h�gl�sning av ord och nonsensord. � Inga signifikanta skillnader �terstod mellan de tv� grupperna betr�ffande l�sf�rst�else (efter att beg�vningsniv� kontrollerats f�r med hj�lp av regressionsanalys). (test av non-fiktion texter) Inga signifikanta skillnader �terstod mellan de tv� grupperna betr�ffande de sammantagna resultaten p� det fonologiska testbatteriet (efter att beg�vningsniv� kontrollerats f�r med hj�lp av regressionsanalys). � Resultaten indikerar att: ؠ�� f�rm�gan att uppt�cka, kategorisera och manipulera sublexikala enheter och h�lla dessa enheter i arbetsminnet �r likv�rdig f�r den tv�spr�kiga och enspr�kiga gruppen. � Tv� m�jliga f�rklaringar: (1)�� Beh�rskningsniv� L2: Utvecklat sin metafonologiska f�rm�ga p� majoritetsspr�ket, likv�rdigt med de enspr�kiga. Skulle kr�va j�mf�relse med yngre elever. (2)�� Tv�rspr�klig f�rklaring: Non-vokala testbatteriet har m�tt fonologisk medvetenhet p� en metalingvistisk niv�, vilken kan �verf�ras fr�n L1 till L2. Den synen har st�d i tidigare forskning som visar att metalingvistisk f�rm�ga inte beh�ver l�ras in separat f�r varje spr�k (se Cesero & Royer, 1995; Comeau, Cormier, Grandmaison, & Lacroix, 1999; Geva & Siegel, 2000) (speciellt test av snabb ben�mning RAN har r�rt studier av flerspr�kiga. Fortfarande omtvistat vilka processer som �r involverade vid lexikal �tkomst; L�ngsam ben�mning: p.g.a. (1) brister i metafonologisk f�rm�ga och fonologiska representationer (2) temporal modalitet oberoende av fonologi, av dom�nspecifik eller av global karakt�r. � > Slutsatsen �r (i likhet med Frederickson & Frith, 1998; Geva, 2000) att flerspr�kiga kan unders�kas med samma fonologiska tester som enspr�kiga majoritetsspr�kstalare. Inv�ndningen i Lundberg & Miller Guron (2003) �r att detta b�r sker under f�ruts�ttning att eleverna har f�tt �tillr�cklig (sufficient) exponering f�r majoritetsspr�ket�. � � Gynnsamma villkor f�r l�sinl�rning (se Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996): L�sinl�rningsspr�ket �r detsamma som det spr�k eleven anv�nder i hemmet, (2) Eleven har ett ordf�rr�d p� minst 6 000 � 10 000 i undervisningsspr�ket (Crowder & Wagner, 1992), (3) Eleven f�rst�r inneb�rden av minst 75 % av inneh�llsorden i de texter som ska l�sas (Purves, 1990). � Den spr�kliga socialisationen i hemmet l�gger grund f�r begreppsf�rst�else och ordf�rr�d av betydelse f�r l�sutvecklingen p� ytterligare spr�k (Verhoeven 1990; Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996; Iversen Kulbrandstad; Carlisle, Beeman, Davis & Spharim, 1999). � ؠ�� Majoriteten av studierna utg�r fr�n majoritetsspr�ket ؠ�� Behov av studie med h�nsyn taget till f�rstaspr�ket

27. Fonologiska f�rklaringsmodellen (Snowling 1995, Lundberg et al 1999) Utg�ngspunkten f�r den fonologiska teorin �r att nedsatta funktioner kring Sylviska f�ran i v�nster temporallob leder till funktionsneds�ttning i det fonologiska systemet. Utg�ngspunkten f�r den fonologiska teorin �r att nedsatta funktioner kring Sylviska f�ran i v�nster temporallob leder till funktionsneds�ttning i det fonologiska systemet.

28. �Magnocellul�ra teorin (Stein, 2001; Stein, Talcott & Witton, 2001) H�r betraktas problem p� magnocellul�r niv� som den grundl�ggande orsaken till observerade perceptuella och sensoriska sv�righeter, exempelvis neds�ttning av det visuella systemet. � Stein, Talcott & Witton har ocks� presenterat en enande modell d�r de inkluderar olika samvarierande sv�righeter vid dyslexi, d�r problem p� cellniv� antas p�verka alla sensoriska modaliteter och f�rklara s�v�l auditiva, fonologiska som visuospatiala sv�righeter (f�r en mer detaljerad beskrivning, se Ramus 2004). H�r betraktas problem p� magnocellul�r niv� som den grundl�ggande orsaken till observerade perceptuella och sensoriska sv�righeter, exempelvis neds�ttning av det visuella systemet. � Stein, Talcott & Witton har ocks� presenterat en enande modell d�r de inkluderar olika samvarierande sv�righeter vid dyslexi, d�r problem p� cellniv� antas p�verka alla sensoriska modaliteter och f�rklara s�v�l auditiva, fonologiska som visuospatiala sv�righeter (f�r en mer detaljerad beskrivning, se Ramus 2004).

29. exempel p� brister i fonologiska systemet (Ramus 2004) I modellen definieras den mer generella beteckningen �fonologiska sv�righeter� till tre huvudproblem, n�mligen sv�righeter med �tkomst av lexikala representationer, nedsatt verbalt korttidsminne och nedsatt fonologisk medvetenhet. L�ngsam lexikal �tkomst f�rv�ntas leda till ben�mningssv�righeter, nedsatt verbalt korttidsminne f�rv�ntas b�de leda till sv�righeter att h�lla flera siffror i korttidsminnet (�digit span�) och att manipulera fonem i ord som vid metateser av fonem (spoonerism). Nedsatt fonologisk medvetenhet f�rv�ntas ocks� leda till sv�righeter med fonemmanipulation av typen spoonerism. Den nedsatta metafonologiska f�rm�gan beskrivs dessutom vara den direkta orsaken till att problem uppst�r med kopplingen mellan grafem och fonem (�grapheme -phoneme mapping�) inom den kognitiva niv�n, vilket leder till l�ssv�righeter p� beteendeniv�n. � �vriga sensoriska och motoriska sv�righeter betraktas som associerade problem men inte huvudproblem. I modellen definieras den mer generella beteckningen �fonologiska sv�righeter� till tre huvudproblem, n�mligen sv�righeter med �tkomst av lexikala representationer, nedsatt verbalt korttidsminne och nedsatt fonologisk medvetenhet. L�ngsam lexikal �tkomst f�rv�ntas leda till ben�mningssv�righeter, nedsatt verbalt korttidsminne f�rv�ntas b�de leda till sv�righeter att h�lla flera siffror i korttidsminnet (�digit span�) och att manipulera fonem i ord som vid metateser av fonem (spoonerism). Nedsatt fonologisk medvetenhet f�rv�ntas ocks� leda till sv�righeter med fonemmanipulation av typen spoonerism. Den nedsatta metafonologiska f�rm�gan beskrivs dessutom vara den direkta orsaken till att problem uppst�r med kopplingen mellan grafem och fonem (�grapheme -phoneme mapping�) inom den kognitiva niv�n, vilket leder till l�ssv�righeter p� beteendeniv�n. � �vriga sensoriska och motoriska sv�righeter betraktas som associerade problem men inte huvudproblem.

30. Fallstudie av dyslexi hos tv�spr�kiga, varf�r? Kan ta h�nsyn till fler bakgrundsvariabler analysera fler detaljer unders�ka b�da spr�ken j�mf�ra med en tv�spr�kig referensgrupp

31. Rekommendationer vid studiet av flerspr�kiga (Grosjean 1998)� � h�nsyn b�r tas till individens specifika spr�kinl�rningshistoria och spr�kanv�ndningsm�nster (jfr Snow 2006)

32. Dyslexi p� tv� spr�k en multipel fallstudie av spansk-svensktalande ungdomar med l�s- och skrivsv�righeter (Hedman, 2009) avhandlingen rekvireras fr�n:taija.nyborg@biling.su.se

33. Unders�kningsgruppen: 10 spansk-svensktalande med l�s- och skrivsv�righeter (skolans bed�mning)

34. �vergripande syfte �ka f�rst�elsen f�r hur l�s- och skrivproblem kan komma till uttryck, karakt�riseras och avgr�nsas hos tv�spr�kiga ungdomar

35. Delsyfte � gynna en s�krare identifiering och hantering av dyslexi hos tv�spr�kiga.

36. Fem urvalskriterier f�r unders�kningsgruppen 10 tv�spr�kiga med misst�nkt dyslexi: Senare delen av den svenska kommunala grundskolan (13-16 �r) (2) Spansk-svensktalande (3) Kommit till Sverige f�r minst tre �r sedan

37. (4) L�s- och skrivsv�righeter (skolans bed�mning) (5) Inga p�tagliga problem med syn, h�rsel, koncentration, uppm�rksamhet och ickeverbal beg�vning

38. Inga signifikanta gruppskillnader: �lder K�n Ankomst�lder (till Sverige) Icke-verbal utveckling Socialt index (f�r�ldrars yrke o utbildn.) Antal �r i modersm�lsundervisning

39. Testmaterialet Baserades p� vedertagna test. 24 test p� svenska och 24 p� spanska

40. Muntlig spr�kbeh�rskning (5 test) Passiv ordf�rst�else Aktiv ordmobilisering Syntaktisk f�rst�else H�rf�rst�else Syntaktisk komplexitet i �terber�ttande -> spr�kligt balansindex

41. Fonologisk bearbetning (8 test) spoonerism Tid/Korrekthet; nonsensordrep. Tid/Korrekthet; sifferrep; snabb ben�mning objekt & siffror; alliteration H�gl�sning p� ord-textniv� (6 test) L�sf�rst�else (3 test) Skrivning (2 test)

42. Unders�kningsf�rfarandet Unders�kningen f�rlagd p� skolorna H�lften b�rjade med testning p� spanska, h�lften p� svenska Olika testledare p� spanska och svenska Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005. Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005.

43. Analys av fonologisk bearbetning Kluster av l�ga resultat (tre eller fler) = phonological impairment (Frith & Frederickson 1998) Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005. Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005.

44. I denna unders�kning -> l�ga resultat p� b�da spr�ken p� samma test-> kombinerades med l�ga resultat p� avkodning -> analys av gradskillnader i l�ga resultat Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005. Unders�kning p� skolan. F�r varje elev planerades ca 2-3 testtillf�llen p� respektive spr�k. pauser med f�rfriskning. Ingen av eleverna i unders�kningen tog l�ngre tid p� sig �n 6 timmar, ofta kortare. Tre av de fem enspr�kigt spansktalande eleverna genomf�rde unders�kningen p� sin skola och tv� av dem genomf�rde unders�kningen p� en specialpedagogisk enhet. � eleverna fick en biobiljett och erbj�ds ocks� ta del av och diskutera sina resultat. Ber�rda l�rare informerades om individskyddskravet, vilket inneb�r att en elevs resultat endast kan diskuteras om eleven och hans/hennes f�r�ldrar medger detta. � Jag var testledare f�r den svenska delen av unders�kningen och en logoped med spanska som modersm�l var testledare p� spanska. Specialpedagog i Spanien testade tv� enspr�kiga elever � videofilmade de muntliga delarna � h�lften av de tv�spr�kiga eleverna b�rjade med den spanska versionen av unders�kningen och h�lften med den svenska versionen. � Tidsintervallet mellan testtillf�llena p� spanska och svenska varierade f�r de tv�spr�kiga eleverna inom en period av ca 5 veckor. Totalt sett p�gick datainsamlingen mellan 2003 och 2005.

46. Deltagare nr 4, 6, 9, 1, 3, 10 i den tv�spr�kiga gruppen med misst�nkt dyslexi kan betraktas som underidentifierade. Deltagare nr 8, 2, 5, 7 i den tv�spr�kiga gruppen med misst�nkt dyslexi kan betraktas som �veridentifierade.

47. Hur ser resultatprofilerna ut f�r deltagare med h�gsta indikationer p� dyslexi? Exempel p� underidentifierade elever

48. Susana (deltagare nr 9) skol�r nio. F�dd i Sverige. I hemmet talade hon spanska med sina f�r�ldrar. Susana bed�mde att svenska var hennes dominanta spr�k. F� spansktalande kompisar och endast modersm�lsundervisning i spanska under skolans mellan�r. -> �typisk� dyslexiprofil

50. Jag kommer att hj�lpa Med g�rden. Ska vara hos min pappa . Men det jag vill att �ka till [specificerat land i Europa].

51. [..] Fack..f�ringar �r svaga i Japan och har lite att s�..s�tta emot arbetsgivning.. arbetsgiv-a-r-nas..(�h, jag hatar n�r det �r l�nga ord) o.. o-r-g-a-n-ise..o-r-g-a-n-i-s-a-tio-tio-tion-organisation. Det.. arbet..ar... det arbetet s�kerhe.. s�..s�r..skilt..m�nga kvinnor i dom sm� f�retag. Dom stora f�retag ser p� kvinnor som ins..ins..inst�ll..bill..bil..ins..instabil arbetskraft [..]

52. Olika stilgrepp i muntligt ber�ttande t.ex. rapporterande eller ber�ttande h�llning Susana ber�ttande h�llning med narrativa stilgrepp

55. Exempel narrativa stilgrepp Uttryck och fraser �En vinter�, �Det var en g�ng� Personnamn p� karakt�rerna t.ex. farmor Gerda , Carlitos Aspekt- och tempusmarkeringar �de gick och gick�� s� gick dom in med sn�gubben� och s� kommer mamma in...�

56. M�jlig �fallgrop�? -> Stor skillnad mellan muntliga och skriftliga f�rm�gor (jfr Harley, Swain, Cummins & Allen 1990)

57. Carlos (deltagare nr 4) skol�r nio. F�dd i Sverige. I hemmet talade han spanska med sina f�r�ldrar. Carlos bed�mde att svenska var hans dominanta spr�k. Ingen modersm�lsundervisning i spanska. -> �icke-typisk� dyslexiprofil

59. I sommoras var jag mest hemma brukade vara med mina syskon mina f�reldrar. Jag har varit i [n�jespark] med mina kommpisar. Och jag vill �ka till mit land n�sta sommar f�r att k�nna igen mit land

61. M�jlig �fallgrop�? -> Ingen skillnad mellan muntliga och skriftliga f�rm�gor �vriga f�rklaringar: L�ga f�rv�ntningar p� flerspr�kiga elever i skolan? (se Damber 2009)

62. Hur ser resultatprofilerna ut f�r deltagare utan indikationer p� dyslexi? Exempel fr�n �veridentifierade elever

63. Juana (deltagare nr 8) skol�r nio. F�dd i Sydamerika � till Sverige som 11-�ring. Ingen fortsatt modersm�lsundervisning i spanska.

65. Om endast h�nsyn hade tagits till Juanas resultat p� svenska hade hon f�tt h�gsta indikationer p� dyslexi!

67. Carmen (deltagare nr 5) Skol�r nio. F�dd i Sydamerika � till Sverige som 9-�ring. Ingen fortsatt modersm�lsundervisning i spanska eller i svenska som andraspr�k.

70. Spansk-svensktalande flicka 16 �r ur tv�spr�kiga j�mf�relsegrupp: Jag ska sommarjobba p� f�retaget d�r min pappa jobbar, dock p� en annan avdelning. Sedan ska hela min familj och jag �ka ner till [specificerat land] och h�lsa p� n�gra kusiner som bor d�r. V�l hemma kommer jag att ha basket tr�ningar i stort sett varje dag.

71. Gradskillnader i litteracitet.. -> mer skriftspr�kligt organiserade och �spr�kligt effektiva� textuella framst�llningar i den tv�spr�kiga j�mf�relsegruppen (se Tannen 1984 i Stroud 1998) � -> mindre omfattande l�svanor p� svenska i unders�kningsgruppen. �

72. Missbed�mning av skrivtekniska aspekter? Vid talspr�ksstruktur: subjektsl�sa satser, ingen normenlig interpunktion och/eller anv�ndning av gemener och versaler -> syntaktisk komplexitet p�verkas. -> kan missf�rst�s s�rskilt om i eleven i andra avseenden presterar mycket bra.

73. Effekter av spr�kliga dominansf�rh�llanden? Ja, tv�rspr�kliga influenser endast fr�n det starkare spr�ket <o> ? �: <veran�> (verano) <i >? j: <familja> (familia) promeniera (promenera)

74. Effekter av ortografiska skillnader?

76. Fler fell�sningar p� svenska �n spanska F�rre brott mot fonologiska stavningskonventioner i den enspr�kigt spansktalande gruppen med dokumenterad dyslexi (jfr Naucl�rs stavningsanalys 1998, 2004)

77. Inverkan av undervisning i modersm�let? Sammanh�ngande modersm�ls-undervisning (7 �r eller mer) samvarierade med gynnsammare resultat f�r samtliga tv�spr�kiga i unders�kningen. (jfr Thomas & Collier 2002, jfr Salameh)

78. Gynnsamma effekter av tv�spr�kighet? Tv�spr�kig deltagare Alejandra (nr 10): Fonologiska bearbetningssv�righeter p� b�da spr�ken men inga avkodningssv�righeter (jfr Abu-Rabia & Siegel, 2002, 2003; Lesaux & Siegel, 2003; Siegel, 2008).

79. Tv� viktiga metodisk-teoretiska bidrag Det tv�spr�kiga kontinuumet f�r avgr�nsning av dyslexi hos tv�spr�kiga. (2) Unders�kningens uppl�ggning: J�mf�relser mellan tv�spr�kiga med l�s- och skrivsv�righeter och tv�spr�kiga utan l�s- och skrivsv�righeter fr�n liknande geografiska och spr�kliga milj�er.

80. Pedagogiska behov� St�d i utvecklingen b�de p� f�rsta- och andraspr�ket �kad f�rst�else b�de f�r andraspr�ksutveckling och dyslexi Specialpedagogik, undervisning i modersm�l och svenska som andraspr�k �r undervisningsformer som har sina unika roller i denna problematik.

81. Pedagogiska till�mpningar Utveckling av kartl�ggningsmaterial p� flera spr�k i Norge http://www.hio.no/Enheter/NAFO Arbete utifr�n en samarbetsmodell d�r modersm�lsl�rarens roll �r viktig. Informationsmaterial f�r tidig uppt�ckt av dyslexi p� flera spr�k (www.kodknackarna.se)

82. Fler influenser fr�n tv�spr�kighetsforskningen? Positiva effekter av tv�spr�kighet? t.ex. minnesfunktioner (Kormi-Nouri et al, in press) Hur universella �r dyslektiska sv�righeter? Mer forskning om ortografiska skillnader och spr�kspecifika effekter? T.ex. skillnader i neuro-anatomiska m�nster hos kinesiska skolbarn med dyslexi (Siok et al 2008, jfr Green Crinion & Price 2007) Mer positiv syn p� �verf�ring av kognitiva f�rm�gor mellan spr�k? alla inblandade spr�k hos individen p�verkas (se t.ex. Jarvis) (Siok et al 2008): For readers of alphabetic (e.g., English) languages, recent neuroimaging studies have demonstrated that dyslexia is associated with weak reading-related activity in temporoparietal and occipitotemporal regions, and this activity difference may reflect reductions in gray matter volume in these areas. Here, we find different structural and functional abnormalities in dyslexic readers of Chinese, a nonalphabetic language. Compared with normally developing controls, children with impaired reading in logographic Chinese exhibited reduced gray matter volume in a left middle frontal gyrus region previously shown to be important for Chinese reading and writing. Using functional MRI to study language-related activation of cortical regions in dyslexics, we found reduced activation in this same left middle frontal gyrus region in Chinese dyslexics versus controls, and there was a significant correlation between gray matter volume and activation in the language task in this same area. By contrast, Chinese dyslexics did not show functional or structural (i.e., volumetric gray matter) differences from normal subjects in the more posterior brain systems that have been shown to be abnormal in alphabetic-language dyslexics. The results suggest that the structural and functional basis for dyslexia varies between alphabetic and nonalphabetic languages. Green, Crinion, and Price (2007) reviews evidence showing that, with increasing vocabulary knowledge, English speakers develop increasing grey matter density in a specific area of the brain called the posterior supramarginal gyrus. Further research reviewed by the authors shows that Italian-speaking learners of English exhibit an even greater density of grey matter in precisely the same area, due presumably to their greater vocabulary knowledge from both languages combined. This seems to indicate that vocabulary knowledge is stored in the same location of the brain regardless of the language it is associated with. However, in the authors' own empirical comparisons of individuals who know Chinese versus those who do not, they found what appears to be a clear language-specific effect. The individuals who knew Chinese either as an L1 or L2 showed "highly significant enhancement of grey matter density" (p. 195) in areas of both the left and right hemispheres where neither monolingual English speakers nor Italian-English bilinguals show such density. The authors interpreted this result as reflecting the fact that Chinese lexical knowledge requires the encoding of tonal distinctions, which appears to require additional types of neural resources than those needed for the storage of English and/or Italian vocabulary. (Siok et al 2008): For readers of alphabetic (e.g., English) languages, recent neuroimaging studies have demonstrated that dyslexia is associated with weak reading-related activity in temporoparietal and occipitotemporal regions, and this activity difference may reflect reductions in gray matter volume in these areas. Here, we find different structural and functional abnormalities in dyslexic readers of Chinese, a nonalphabetic language. Compared with normally developing controls, children with impaired reading in logographic Chinese exhibited reduced gray matter volume in a left middle frontal gyrus region previously shown to be important for Chinese reading and writing. Using functional MRI to study language-related activation of cortical regions in dyslexics, we found reduced activation in this same left middle frontal gyrus region in Chinese dyslexics versus controls, and there was a significant correlation between gray matter volume and activation in the language task in this same area. By contrast, Chinese dyslexics did not show functional or structural (i.e., volumetric gray matter) differences from normal subjects in the more posterior brain systems that have been shown to be abnormal in alphabetic-language dyslexics. The results suggest that the structural and functional basis for dyslexia varies between alphabetic and nonalphabetic languages. Green, Crinion, and Price (2007) reviews evidence showing that, with increasing vocabulary knowledge, English speakers develop increasing grey matter density in a specific area of the brain called the posterior supramarginal gyrus. Further research reviewed by the authors shows that Italian-speaking learners of English exhibit an even greater density of grey matter in precisely the same area, due presumably to their greater vocabulary knowledge from both languages combined. This seems to indicate that vocabulary knowledge is stored in the same location of the brain regardless of the language it is associated with. However, in the authors' own empirical comparisons of individuals who know Chinese versus those who do not, they found what appears to be a clear language-specific effect. The individuals who knew Chinese either as an L1 or L2 showed "highly significant enhancement of grey matter density" (p. 195) in areas of both the left and right hemispheres where neither monolingual English speakers nor Italian-English bilinguals show such density. The authors interpreted this result as reflecting the fact that Chinese lexical knowledge requires the encoding of tonal distinctions, which appears to require additional types of neural resources than those needed for the storage of English and/or Italian vocabulary.

Dyslexi p tv spr k Om s.k. ver- och underidentifiering av dyslexi hos tv spr kiga elever i skolan Christina Hed

Dyslexi p tv spr k Om s.k. ver- och underidentifiering av dyslexi hos tv spr kiga elever i skolan Christina Hed

Presentation Transcript

SPR K OG MOTORIKK

Spr kvansker hos barn

Spr klig samhandling innenfor og p tvers av kulturelle fellesskap

scr str spr

Spr kst rningar i tal och skrift

Spr kutvikling og spr kvansker Unni Espenakk

Diagnos och identifiering av dyslexi - vetenskapliga, pedagogiska och personliga perspektiv Mats Myrberg

spr

Elever med utl ndsk bakgrund spr k, kultur, identitet

Integrering - inte bara spr k

Tanken och spr ket

Virkemidler i spr å ket

Spr k og leseutvikling hos minoritetspr klige elever- metoder i undervisning og kartlegging

Poruchy spr vania

SPR and HR

Hur många elever berörs av ett vinstförbud i skolan?

Förhållningssätt och bemötande av elever i särskolan.

Pricing Review – SPR

Språkstörning/dyslexi – likheter och skillnader, kartläggning och pedagogiska åtgärder/insatser

Dyslexi på flera språk

SpR topic

spr