Pedagogika pro katechety

1. Pedagogika pro katechety 2. Didaktické aspekty kognitivního vývoje člověka PhDr. Mgr et Mgr. Filip Dostál

2. Psychická rovina člověka Prožívání Vědomé Nevědomé Ψ procesy(kognitivní, emocionální, motivační)Ψ dispozice a vlastnosti(temperament, schopnosti – např. inteligence) Ψ stavy Ψ obsahy (vjemy, představy, vzpomínky, sny, vzpomínky, vědomosti, pocity, přání, …) Vědomí JÁ Vůle Chování Volní Mimovolní Komunikace verbální x nonverbální Sociální role

3. Ψ definice osobnosti • V. Tardy (1964): „Osobnost je individuální jednota člověka, je to jednota jeho duševních vlastností a dějů založená na jednotě těla a utvářená a projevující se ve společenských vztazích.“ • P. Říčan (1972): „Osobnost je individuum chápané jako integrace k seberealizaci v interakci se svým prostředím.“ • K. Balcar (1983): „Psychologický pojem osobnosti vyjadřuje vnitřní jednotu a strukturovanost obsahu duševního života lidského jedince, a to v daném okamžiku i v průběhu času… Dalším znakem osobnosti je její individuální svéráz, psychologická odlišnost jedince od ostatních příslušníků svého rodu… V průběhu své existence a interakce s vnějškem také sama prochází změnou.“ Podle VÁGNEROVÉ (1999)

4. V Ě K Zrání Učení • Rozvoj dítěte můžeme rozlišit na v podstatě biologickou složku - zrání a na složku, kterou získává ze svého okolí – učení (pozor – ne ve „školském“ smyslu). • Zrání podmiňuje úspěchy v učení, ale i naopak. • Tyto složky vývoje nelze od sebe oddělit

5. Vývojová periodizace Jeana Piageta (1896-1980) • Kognitivní vývoj • „Inteligence uspořádává svět tím, že uspořádává sama sebe.“ • Akomodace – podněty mění naše myšlení • Asimilace – „přizpůsobujeme“ podněty svému myšlení

6. 0-2 roky - senzomotorické stádium • Souvislost s vnímáním a motorickou aktivitou • Primární, sekundární a složené sekundární kruhové reakce • V závěru trvalost objektu, manipulační úsudky 2-4 roky - symbolické předpojmové stádium • Poprvé symboly zastupují reálné objekty – „jako“ • Předpojem – povrchní analogie, nerozlišuje třídu věcí a konkrétní objekt, „na půl cesty k obecnosti“ • Trvalost objektu, ale s velkými rezervami • V závěru spojuje do jednoduchých prelogických soudů

7. Význam řeči pro rozvoj myšlení • Expresivní funkce řeči • Sociální funkce řeči • Poznávací funkce řeči – jazyk je znakový systém, který slouží jako prostředek poznávání a předávání informací • Egocentrická řeč přechází ve vnitřní řeč • V charakteru slovního zpracování informace se projeví dosažená úroveň myšlení • Slovní zásoba aktivní x pasivní • Do 1 ½ roku 20-30 slov • 2 roky 200 – 300 slov, dvouslovné věty • 2 ½ roku – přechod z „er“ do „ich“ formy • 3 roky – více než 700 slov Podle LANGMEIERA (1998)

8. Lev SemjonovičVygotkij(1896 – 1934) • Zdůraznil sociální a kulturně historickou podmíněnost jazyka a myšlení • Proti Piagetovým vnitřním determinantům zdůrazňoval vliv prostředí

9. 4 – 6 let – stádium názorného myšlení • Uvažuje v celostních pojmech na základě společných vlastností • Úsudek vázán na názor • Nerozlišuje následnost a skutečnou příčinnou souvislost • Fenomenismus • Antropomorfismus • Magičnost • Egocentrismus • Absolutismus

10. 6 – 11 let –stádium konkrétních operací • Logické operace odpovídají zákonům formální logiky • Nahlíží skutečné souvislosti mezi jevy • Decentrace – není svázán na aktuální pohled na aktuální stav objektu • Náhled více faktorů – např. seřadí objekty podle barvy, ale i podle tvaru • Pojem čísla – syntéza řazení a inkluze • Inverze a reciprocita v logických operacích • Ale vše jen na konkrétních případech! • Abstraktní pojmy (např. krása, pravda, …) přístupné jen ve zcela konkrétních případech!“

11. Nad 11 let - stádium formálních operací • Schopnost odlišit obsah a formu a uvažovat pouze formálně. • Úvaha na úrovni možnosti a hypotézy • Osvojeny abstraktní pojmy – např. „právo“ • V adolescenci malá korekce sociální zkušenosti s životní realitou

12. JérômeSeymourBruner (1915 - ?) • Tři mody poznání • Enaktivní -pohybem (pantomimou) • Ikonický – názorem • Symbolický - jazykem • Kladl důraz na strukturu vyučovaného oboru • Pojmy – generalizace – fakta • Pojmy ve struktuře mají daleko větší trvalost, než bez ní! • „ … klást základy pojmů, jichž bude možno s velkým prospěchem užít později na vyšší úrovni…“ • Spirálové kurikulum

13. Mentální mapy - schémata

15. Vygotského zóna nejbližšího vývoje • Prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte • Zatímco aktuální úrovně dítěte je schopno dosáhnout samostatně, potenciální úrovně dosahuje s pomocí citlivých a návodných otázek učitele. • Dopomoc – „lešení“ k dosažení vyšší úrovně

16. Prekoncept • „Primární představa o daných pojmech, kdy představy jsou otevřené systémy, které podléhají dynamickým změnám v interakci s novými informacemi, podměty a zkušenostmi, které jedinec přijímá.“ (ČÁP, MAREŠ, 2007, s. 413–416).

17. Konstruktivistická koncepce vyučování • Žák (subjekt) je nesmírně aktivní (vnitřně, mentálně) • Svět musí dávat smysl – nové do stávajících (pre)konceptů asimilujeme a nové tyto (pre)koncepty akomoduje • Tato aktivita strukturuje poznání žáka – subjektu – žák aktivně konstruuje své vědění • Znalosti k nám přicházejí z vnějšího světa (učitel je organizuje – např. je uspořádává a „dávkuje“) • A žák aktivně konstruuje poznání na základě předchozí zkušenosti • Učitel je „pomocník při porodu“

18. Žák není tabula rasa (jak soudil John Lock) • Tato představa vyhovovala materiálnímu vzdělávání soustředěného na obsahy • Formální vzdělání soustředěné na rozvoj obecně rozumových schopností a intelektuálních dovedností nutně musí brát v poraz přirozené kognitivní schopnosti

19. Materiální vzdělávání • „Žák je nádoba, která má být naplněna.“ • Soustředí se na obsah vzdělávání • Ve středu zájmu stojí učivo – látka • Požadavek na reálné vzdělávání • Obsahy vědních disciplín • Riziko bezúčelné zátěže kvantem poznatků • Neschopnost predikovat důležitost látky pro žáka • Struktura vědní disciplíny dává strukturu vyučovacímu předmětu

20. Formální vzdělávání • „Žák je pochodeň, která má být zapálena.“ • Rozvíjí obecně rozumové schopnosti, resp. ustálené postupy a formální zásady (např. myšlenkových operací, vědeckých postupů, zpracování informací); ale i obecné zásady estetické vnímání, mravní usuzování, … • Podporuje předměty, které k tomu nejvíce vedou • Otázka transferu jedné dovednosti do druhé. • Riziko planého formalismu a zanedbání obsahu

21. Literatura: • Čáp, Jan a Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. • Langmeier, Josef, Krejčířová, Dana a Langmeier, Miloš. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. 1. vyd. Praha: H & H, 1998. 132 s. ISBN 80-86022-37-4. • Pasch, Marvin et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4. • Piaget, Jean a Inhelder, Bärbel. Psychologie dítěte. Vyd. 6., V této edici 1. Praha: Portál, 2014. 142 s. Klasici. ISBN 978-80-262-0691-0. • Skalková, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999. 292 s. Pedagogika. ISBN 80-85866-33-1. • Šimíčková-Čížková, Jitka et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 175 s. ISBN 978-80-244-2141-4. • Vágnerová, Marie. Úvod do psychologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 210 s. ISBN 80-246-0015-3. • Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. • Vygotskij, Lev Semenovič a Průcha, Jan, ed. Psychologie myšlení a řeči. Vyd. 1. (jako komentovaný výbor, Celkově v češtině 3.). Praha: Portál, 2004. 135 s. Psychologie. ISBN 80-7178-943-7.