(Sebe) reflexe (Sebe)hodnocení výuky na souvislé pedagogické praxi

1. (Sebe) reflexe(Sebe)hodnocení výuky na souvislé pedagogické praxi KPP PdF MU, 2013

2. Vytvořeno pro souvislou pedagogickou praxi studentů oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy v rámci projektu FRVŠ 2013 Tematický okruh G

3. Co si představíme pod danými pojmy? =PROCES = Sebereflexe • Sebereflexe učitele: sebereflexe pedagogické činnosti, pedagogického rozhodování. Zahrnuje opětovné vybavení, popis a rozbor klíčových prvků, hodnocení či přehodnocení, způsoby vysvětlení, přijetí rozhodnutí, další strategie. Cílem je zhodnotit sebe sama, rozhodnout co a jak změnit, zvolit strategii pro budoucnost (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2009). Autodiagnostika • „V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní pedagogické činnosti a jejích výsledků z různých hledisek.“ (Hrabal, 1998) • SebehodnoceníSTAV • Zhodnocení výsledků učitelova pedagogického působení v různých oblastech: vyučovacího procesu, výsledků žáků a podmínek pro realizaci výuky (Kratochvílová, 2013).

4. Sebehodnocení výuky • Součást sebereflektivního procesu • Součást pravidelného dlouhodobějšího hodnocení, tj. autoevaluační činnosti učitele.

5. Proč provádět sebereflexi a sebehodnocení výuky? Jedna z nezbytných rolí profesionála: „učitel diagnostik“. • Podporuje odborný profesní růst – sebereflexe, porozumění profesi, zdokonalování se. • Podporuje osobnostní růst – rozvoj osobnosti, poznávání svých silných i slabých stránek (učitele i žáků). • Přispívá ke kvalitě výuky. • Hledání odpovědi na otázku: Jaký jsem učitel?

6. Východiska pro sebereflexi a sebehodnocení výuky v primárním vzdělávání • Inkluzivní škola začleňuje všechny děti/žáky/studenty dané komunity do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu, v nichž jsou jim pracovníky škol ve spolupráci s danou komunitou vytvářeny takové podmínky pro kvalitní vzdělávání, které v maximální míře respektují jejich odlišnosti, podporují jejich rozvoj a přispívají k jejich individuaci ve všech oblastech kvalit života žáka, tj. zdraví somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje (Kratochvílová, 2013).

7. Východiska pro sebereflexi a sebehodnocení výuky v primárním vzdělávání v inkluzivní škole • Kvalita školy: vstupy (podmínky), procesy na úrovni školního i třídního managementu, výstupy vzdělávání. Kvalita výuky Třídní management: plánování, řízení, osobní rozvoj žáků, sebereflexe, sebehodnocení a autoevaluace.

8. Oblasti sebereflexe a sebehodnocení

9. Oblast: podmínky vzdělávání Ne všechny můžete jako studenti ovlivnit. Nahlédneme na ně z hlediska vašich možností.

10. Podmínky organizačníIndikátory sebereflexe a sebehodnocení • V hodině střídám hromadnou, skupinovou (kooperativní) a individuální výuku • Zadávám úkoly, při nichž mohou žáci spolupracovat • Promyšleně využívám homogenních i heterogenních skupin při vnitřní diferenciaci výuky ve prospěch rozvoje žáků • Spolupracuji a vhodně zapojuji do výuky pedagogické asistenty • Zadávám jasné organizační pokyny, které zprostředkovávám vhodným způsobem pro všechny žáky • Promyšleně organizuji a zadávám samostatnou práci, včetně její zpětné vazby

11. Podmínky obsahovéIndikátory sebereflexe a sebehodnocení • Znám požadavky na úpravu vzdělávacího obsahu dle specifických potřeb žáků (IVP), požadavky konzultuji s cvičným učitelem • Dle individuálních potřeb žáků modifikuji obsah a rozsah učiva a volím vhodnou formu jeho zprostředkování (kurikulum orientované na žáka) • Pojmenovávám cíle, k nimž žák, žáci ve výuce směřují

12. Indikátory sebereflexe a sebehodnocení Podmínky materiální • Ve výuce využívám dostupné materiální vybavení (třídní knihovničky, vystavené materiály, pomůcky…) • Dbám na používání doporučených pomůcek pro žáky se SVP Podmínky prostorové • Pracovní prostředí třídy přizpůsobuji cílům výuky a individuálním potřebám žáků

13. Oblast: Proces – průběh výukyKritéria sebereflexe a sebehodnocení • Způsob řízení výuky, její organizace a průběh vzhledem k plánu výuky • Způsob komunikace s žáky: zadávání učebních úloh, pokyny, komentáře, neverbální komunikace… • Atmosféra, klima ve výuce • Činnosti žáků ve výuce: diferenciace, relevantnost vzhledem k učebním společným i individuálním cílům Indikátory kvality

14. Kritéria procesu výuky • Realizuji výuku tak, aby žáci viděli smysluplnost učení a jeho dopady do praktického života • Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty, konstruování pojmů, evokace • Zařazuji metody, při nichž žáci sami docházejí k objevům, závěrům • K danému cíli zvolím vhodné metody s akcentem na aktivitu dětí; • Prezentuji učivo věcně správně • Zadávám úkoly, při nichž žáci kombinují zpracování z různých zdrojů • Žákům poskytuji možnost svobodné volby (úkolu, času, způsobu řešení, zpracování…) • Zohledňuji rozdíly ve schopnostech, dovednostech, poznatcích a pracovním tempu žáků - provádím individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky; čas rychlejších žáků je efektivně využit

15. Kriteria procesu výuky • Do výuky zařazuji sebehodnocení žáků a reflexi mé výuky prostřednictvím žáků • V průběhu hodiny používám formativní hodnocení, které je motivační, informativní a korektivní • Ve třídě navozuji a udržuji pracovní atmosféru • Vytvářím prostor pro řešení problémových úloh • Při definování učebních úloh kognitivního charakteru používám rozmanité roviny Bloomovy taxonomie • Pracuji s pravidly komunikace • Vedu žáky k prezentování získaných informací a diskusi

16. Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického působení lze zjistit i z výkonů jeho žáků (Hrabal. 1988, s. 23) • Pojem výkon zahrnuje v inkluzivní pedagogice všechny dimenze lidského bytí (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizace možného vývojového potenciálu jedince a každý pokrok ve vývoji se hodnotí jako výkon. Kognitivní výkon nemá přednost před afektivním, sociálním, nebo psychomotorickým výkonem...(Wilhelm, Bintinger, & Eichelberger, 2002). • Obdobně vzdělávací výsledky definuje Lukášová (2003, s.123) jako změny v kvalitách života žáka dosažené výukou. • Výkon žáka není jen produktem působení učitele, ale je závislý na řadě vnějších i vnitřních činitelů.

17. Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického působení • Musím mít k dispozici vstupní úroveň třídy • Musím mít k dispozici úroveň třídy v určitém čase se znalostí podmínek • Mohu provést komparaci vstupní a výstupní úrovně

18. Kritéria hodnocení výsledků žáků • Hodnocení práce žáka provádím ve spolupráci s žákem a používám ho pro jeho další učení • V průběhu procesu učení hojně využívám formativní hodnocení • Hodnotím úspěch žáka v porovnání s jeho individuálními možnostmi • Nepoužívám nálepky k vyjádření výkonu žáka • Umožňuji žákům oceňování výsledků ostatních (peer-assessment) • Znalosti a dovednosti sumativně ověřuji, jsou-li žáci dostatečně připraveni

19. Metody sebereflexe a sebehodnocení • Pozorování sebe sama – sledování a uvědomování si svých otázek, pokynů, pohybu, reakcí…přímo v „akci“ (přímé introspektivní pozorování) • Pozorování sebe sama – videozáznam (nepřímé introspektivní pozorování) • Obsahová analýza dokumentace – příprav, plánů (cílů, učebních úloh, metod práce, použití pomůcek, domácích úkolů…) • Pozorování reakcí žáků – odpovědi, jednání ve třídě…(přímé extrospektivní pozorování) • Autodiagnostika a diagnostika klimatu třídy • Zpětná vazba žáků – rozhovor, dotazník, obsahová analýza textu, analýza kresby, projektivní techniky • Zpětná vazba jiné osoby

20. Literatura: • Hrabal, V. Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1998. • Kratochvílová, J. (2013). Kvalita inkluzivní školy: její hodnotová dimenze a podmínky. Brno: MU. • Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál. • Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál.