Drejebog for entreprenørskabs-undervisning

1. Drejebog for entreprenørskabs-undervisning Tag en bid afpraksis Om entreprenørskabivideregåendeuddannelse: ErfaringerfraDetInformationsvidenskabeligeAkademi Hans Elbeshausen AgneteLunddahl Jensen & Ragnhild Riis April 2012

2. Formål med drejebogen (1) Resuméaf to undervisningsforløbpå IVA: //Entreprenørskabogformidling //Interkulturelleperspektiverikultur- oginformationsformidling. • I beggemodulerblev der undervisti, med oggennementreprenør-skabsompraksislæring, men påforskellig vis. • Projektgruppenharsamletundervisernes, supervisernesog de studerendeserfaringerirapportenTag en bid afpraksis. • Projektetergennemført med støttefraFonden for Entreprenørskab

3. Formål med drejebogen (2) • Rapportenhenvender sig tilundervisere, der harlysttilog mod på at gåi gang med et lignendeeksperiment. • Drejebogensforslagertænktsominspirationskildetilalle, der ønskerat organisereundervisningoglæringpå en anderledesmådepå de videregåendeuddannelser.

4. Entreprenørskabsundervisning: treperspektiver • Iværksætter:kreativoginnovativvidensikrer national velfærdiøget global konkurrence. Mål: at spredeiværksætterånden. • Vidensproduktion: mange vidensproducerendeaktørerudenforuniversiteterne. Entreprenørskaberpraksisforskning & udtryk for spredningafvidensproduktionen. Mål: at lærehvordanvidenkanskabesgennempraksislæring. • Pædagogik: øgetstudenteroptagudfordreruniversiteternesdannelsesideal & undervisnings- pædagogik. E-undervisningerétaffleretiltagtil at fornypædagogikken. Mål: at skabe en dialogisklæringskultur.

5. Fag, faglighedogpraksiskategori • Entreprenørskabbetødengangpraktiskefærdigheder. I dag signalererdet en faglighed, der erpåvejtil at blive en videnskabeligdisciplin. • At underviseientreprenørskabforudsætter et fagligtdomæne for entreprenørskab – (specifikketeorier, metoderognormer), som giver studerendeadgangtildomænespecifikkundskab, videnogkompetencer. • At undervisemed entreprenørskabbetyderat formidlevidenogindsigterfraentreprenørskabsfaglighed, så de kanintegreresiandre fag (f.eks. informationsformidlingellerkulturanalyse). • At undervisegennementreprenørskaberlæringgennempraksis, der styrker de analytiskefærdighederved at findeløsninger for anomalierelleroplevede disharmonier. Entreprenørskabsompraksiskategoriafspejlerfaglighedenssociokulturelleforankringi social praksis. • På IVA har vi for detovervejendeundervistmed oggennementreprenørskab.

6. Hvaderentreprenørskabs-undervisning? • Udforskendelæring: Undervisninger mere end videndelingmellemunderviserogstuderende. Nyvidensøges via praksislæringogfaglighedenbrugestil at udforskeaktiviteter, artefakterogaktører. • Undervisningogpraksisfeltet: Udforskningenforbinderundervisningogpraksisfeltet. Nøgleordeterdeltagelse; feltetsaktørerindgåraktivti at formulereproblemstillingeroggenererenyviden. Detkanskepåfleremåder. • Dannelseafnyeverdener: Entreprenørskaber en kulturelogkommunikativproces. Kendtemenings- ogpraksissystemermåændres for at kunnevirkelig- gørenyeideerogkoncepter. Der erbrug for viden, der bådereducererkompleksitetenogskabermuligheder; de to vidensfunktionerbørsupplerehinanden, hvisognårnyeverdenerskalopdages. • Den centralemålsætninger: at styrke de studerendesanalytiskefærdighedergennemdeltagelseipraksisaktiviteteroghandlingsorientering

7. Hvemerinteressenternei entreprenørskabsundervisningen? • Studerende:fårmulighed for at afprøveogudviklederesfaglighedivekselvirkningmellemteoriogpraksis; analytiskkompetenceoghandlingskompetencebetingerhinanden. • Undervisere: kanteste, hvordanogihvilketomfangpraksislæringkanforenes med kravtilfaglighedogudviklingafanalytiskefærdigheder. • Interessenterfrapraksisfeltet:Trodsforskelligheder de fællesombehovet for nyvidenog for at realisereegetvirksomheds- koncept (f.eks. medvirkenicivilsamfundsaktiviteterellerafprøvningafnyeformidlingsformer).

8. Entreprenørskabsundervisningenstre rum • Deltagelsesrum: Praksislæringer knowledge in action. Her defineresmødetmellemeksternepraksisaktiviteterogprojekter, der påvirker den eksternevirkelighed. Rummetskabesgennem handling. • Iagttagelsesrum: Dette rum er en del afdeltagelses- ogrefleksions -rummet. Her observeresoplevelser, forandringerogudviklinger. Her omformesvidenfrarefleksionsrummettilmålrettedehandlinger. • Refleksionsrum: I dette rum defineresmødetmellemobservationerogfortællingerfra knowledge in action med den teoretisk-metodiskefaglighed. Praksisbundneerfaringerudvidestilgenerelleindsigter.

9. Entreprenørskabsundervisning Praksislæringer en vekselvirkningmellemalletre rum, som: • perspektivererfagligheden, • personliggørvidenogkundskabogbegrænserbådeaktionismeogteori/ismeiundervisningen.

10. Modeller tilentreprenørskabsundervisning • KIE – Modellengørentreprenørieltænkningtil en særligpædagogikCentralebegreber: kreativitet, innovation ogentreprenørskab. Ideerudvikles, gøresrobusteogimplementeresi et praksisprojekt. Divergent tænkningogudviklingafideer, der skabermening for den enkelte. • SKUB – Modellenfremhæver en særliglogikiplanlægningenCentralebegreber: planlægningogproces; Uforudsigelighed, emergens, ogusikkerhedomudviklingenøgerbehovet for processtyringogevnetilprojektplanlægning med forhåndenværendemidlerisituationen. • Café – ModellentagerudgangspunktianomalierogflerfaglighedCentralebegreber: oplevedeanomalier, at skabenyemulighederogflerfaglig dialog. Undervisningenharfokuspå at oplukkeanomaliergennemflerfaglig dialog. Kreativtanalysearbejdesessomforudsætning for, at praksis- ogmeningssystemerkanændres

11. Praksisprojekterer centrum ientreprenørskabsundervisning Individuelleellerfællesprojekter Fællesprojekterer at foretrækkefrem for individuelleprojekter. Undervisningenbørskabeindividueltilslutningtilfællesprojekter(uansetaktuellærings- ogundervisningskulturudgørbarriererherfor). Café – modellenkanhjælpeudviklingenpåvej. Projekternessociokulturelleforankring Projekterneskalværerealistiske. Deresafsæteroplevede disharmonier indlejreti et praksisfelt. Handlingsstrukturerogmeningssystemeripraksisfeltetudforskesmhp at udviklebæredygtigeidéertilpraksis- projekter. Vildeidéerergode, - ikkesomgenialeindfald, men sområstoftil at arbejde med anomalierneSKUB – Modellenhjælpervidere. Facit: Idéernessociokulturelleforankringgøresløbende robust iveksel-virkningmellem analyse ogkontekstog analyse afhandlinger

12. At arbejde med anomalier Oplevede disharmonier kandefineressomforskelmellemdet, man mener man gør, ogdet, man rent faktiskgør. Disharmonier blivertilanomalier, nårtilstandenoplevesafflerepersonerogifleresituationer, f.eks. • Kan skønlitteraturenbygge bro mellemkulturer? Hvordankanlitteraturbidragetil at forskelligemeningssystemernærmer sig hinanden? Anomali:forskelmellemfunktionelogæstetisk integration. • Kan mangfoldighedsledelseøgearbejdsglædenpå en multikulturelarbejdsplads? Hvilken slags ledelseerf.eks. bedstegnettil et plejehjem? Anomali: multikulturelanerkendelse vs. monokulturelsammenhængs-kraftiledelsesforestillinger. • Kan man styrke den digitale formidling på museer? Hvilke tekniske løsninger egner sig bedst til små institutioner? Anomali: interaktivitet og dialogisk formidling vs. artefaktbaseret formidling.

13. Tider en kritiskfaktor Undervisningstid:er på forhånd kendt og fremgår af undervisningsplanen. Den udfyldes med lektioner og ender med en eksamen. Undervisningstiden kan planlægges. Projekttid: er den tid, det tager at gennemføre et projekt. Den tid afhænger af mange faktorer: vidensbehov, problemstilling, analysestrategi, adgang til datakilder og analyse arbejde. Som del af undervisningstiden er projekttiden overskuelig. Som del af praksistiden bliver projekttiden vanskeligt at beregne. Praksistid:er den tid, det tager at etablere faglig sammenhæng mellem praksis og projekt. Eksterne interessenters eller ukendte processers indflydelse van-skeliggør beregning af praksistid modsat projekttid, der kan estimeres. Facit: Planlæg undervisningstiden som konflikt mellem projekt- og praksistid.

14. Institutionelramme: Undervisnings-planer ogtaksonomier • Undervisningsplanerkonstrueresnormaltefter alignment – konceptet: transparent samspilmellemmål, undervisnings- ogprøveformerogklarforventningsafstemningmellemundervisereogstuderende. Undervisninggennementreprenørskabopfyldernoglekrav: den erlæringsaktiverendeved at værepraksisrelateret. Forholdetmellemmål, progression ogarbejdsformererkomplekstogforanderligtpga. processensbetydning for læringen. • Taksonomiervurdererundervisningenslæringsudbytte. Praksislæringer problem-, handlings- ogkontekstspecifik. Færdigheder, videnogkunnenudvikles, da læringerrettet mod et genstandsfeltogblivertilgennemdeltagelse, iagttagelseogrefleksion. Læringsudbyttemåltsomtilvækstafanalytiskefærdighedergennemdeltagelsekræver en taksonomi, såerfaringerogteoretiskindsigterkanmåleskonkret. • FacitUdformundervisningsplanerogtaksonomiermhp at gørepraksisviden mere eksplicitgennemundervisningoglæring.

15. Gruppecentredeundervisningsformer Megetundervisningforegikvedgruppecentredeundervisningsformer. I modulerneblevtrearbejdsformeranvendt: Praksisgrupperarbejder med et fællesprojekt(er) inden for sammepraksisfelt. Funktion: at læregennemerfaringsudveksling, opnåfeltspecifikvidensamtudforskestrukturerog processer ifeltet. Sparringsgrupperertematisksammensatte. Funktion: at lære at give ogfå feedback påteoretiskeogmetodiskespørgsmålrelaterettilprocessen, at afprøvepræsentationsteknikkerogdiskutereprojektetsforankringipraksis. Vejledningsgruppersamarbejderommodulopgaver. Funktion:at lære via at udforme en opgave via vejledning, at fokuserepådialektikkenmellementreprenørskabsfaglighedogspecifikfaglighed, at reflektere over metodiskeproblemeri at deltageipraksis.

16. Nye selvforståelser: de studerende • Nybevidsthedomlæring: deltagelseipraksisførertilviden, erkendelseognyekompetencer • Entreprenørskabsompraksislæringudvider de studerendeserfaringsrumoganalytiskekompetencer via en internaliseringogeksternaliseringafvidenihandlinger • Skiftmellemhandlingssituationerogundervisningssituationererforbundet med usikkerhedogøgetansvar for egenlæring • At værefællesomideerogprojektererbetingetaf, at de studerendedeltageriaktiviteterneisammepraksisfelt • Projekterhar en realiseringstidogrefleksionstid; de to parametrekommerofteikonfliktpga. forskelligeinstitutionellekontekster • Praksislæringerikkepraktik; praksislæringberorpåkapacitettil at analysereproblemstillinger; praktiker at samleerfaringerudennødvendigvis at analyseredem.

17. Nye selvforståelser: Undervisere • Videnikontekst: organisereundervisningsom et fagligtbegrundetafsæt for intervention ipraksisfeltet • Fokuspåpraksis: understøttestuderendei at definereoganalyserepraktiskeproblemstillingersomfagligeudfordringer • Vekselvirkning: tilrettelæggeundervisningensom et samspilmellemdeltagelsesrum, iagttagelsesrumogrefleksionsrum • Gruppebaseretrefleksion: udvikle stabile ogtrygge rammer for dialog ogkritikaf de studerendeserfaringerfrapraksisprojekter • Institutionelle rammer: præciseremulighederogbegrænsninger for entre- prenørskabsundervisninginden for de givne rammer • Dialog omundervisningen: opbygge en læringskulturblandtstedets under- viserevedrørendeundervisningheriblandtpraksislæring

18. Hvadhar vi lært? Studerendeslæring • Handlingeroginterventioneripraksisførertilpersonligkunnen • Detervanskeligt at værdisætte sit projektiforholdtilomverdenen • Har man et projekt, kan man arbejdevidere med detiandre fag • At udvikleideertagertidog de bliverførstrealistiskeisamspil med praksis Underviserneslæring • I startenvalgte man detsikreogbaseredeundervisningenpåteorien; • Deter en langvej at gå, førteori for alvor spiller sammen med praksis • Detvar de studerendespraksisprojekter, der rykkedeundervisningenfra at væremålstyrettil at bliveprocesstyret Supervisorerneslæring • Kollegial supervision bidragertil et fælles sprog omundervisningen • At opleveforskellighedeniundervisningenstyrker variation ilæringen • Supervision eftertvillingemodellenerkompetenceudviklingipraksis

19. Hvordankommer vi videre medentreprenørskabsundervisning? Faglighedog flerfaglighed • Etableret faglighederforudsætningen for at kunneunderviseflerfagligt • Flerfaglig undervisning styrker både faglighed og tværfagligheden Hvordan undervises flerfagligt på en monofakultær uddannelsesenhed? Analytisk kompetenceoghandlingskompetence • Analytiskefærdighederoghandlingskompetencerudviklesparallelt • Handlingskompetenceer basis for entreprenørskabsundervisningen. Hvordanstyrke de analytiskefærdigheder med handlingsorienteringen? Planlægningafundervisningen • Undervisningentilrettelæggesnormaltafmåltmhpfaglig progression • Praksislæringtagerhøjde for eksternestrukturerog processerHvordankombinererundervisningenfaglig progression ogeksternepåvirkninger?

20. EntreprenørskabsundervisningHvornår ? • Entreprenørskabsessomfaglighed, der anvendesiogtilpassestil fag, der udgørstedetsfagligeståsted. Kompetentbrugaffagetsteoriogmetoderer en vigtigforudsætning for at undervisegennementreprenørskab. Udfra den præmiskan man vælge: • at inddrageentreprenørskab, nårbachelorgraderopnåetmhp at udvideogudfordrekandidatstuderendesfaglige fundament gennem analyser afoghandlingerikompleksepraksisfelter, der styrkerevnetilkritiskrefleksion. • en integreret model, hvoranalytiskefærdighederoghandlingskompetenceopbyggesparallelt. Måleter et solidtfærdighedsniveau, teoretiskogmetodiskforståelseoglæringsaktiviteter, der faciliterermønstergenkendelseipraksisfeltet. Kraveter at kunneskelnemellem fag ogfagområder. • Facit: detrettetidspunktberorpå en uddannelsespolitiskmålsætning