Omstilling

1. Omstilling • Inklusion er den politiske dagsorden- økonomi og effektivitet • Fokus på almenundervisningen • Konsekvenser for folkeskolens specialundervisning? • Konsekvenser for PPR

2. Effekter af niveaugruppering • Stigmatiserende • Ringere skoleresultater ved permanent niveaugruppering • Ringere selvopfattelse og motivation • Lavere forventninger fra omgivelserne • Mere fokus på elevernes begrænsninger i forhold til deres muligheder • Livslang effekt (Gustafsson m.fl. 2002)

3. Elever i specialforanstaltninger • Specialskoler • Sociale anbringelsessteder • Heldagsskole • Specialklasser Lang tidshorisont for omlægning

4. Inklusion – de mange aktører • Samfundsniveau- børns situation- forældre- samfundet- skolen i samfundet • Den professionelle skole- skolens organisation- lærerkompetencer- lærersamarbejdet- lærerkompetencer på det spec.pæd. Område- skoleledelsen- skolevæsenet- PPR

5. Skolen – i det politiske skydefelt • Krav om kontrol og effektivitet • Forældre som brugere/skolen som serviceorgansation • Sammenligninger og rangordninger- karakterer og nationale tests • Krav og forventninger om indførelse af konkrete metoder og modeller- fx læringsstile, LP, PALS, strukturløsninger • Nedskæringer- lavere timetal. højere klassekvotienter, mindre alm. spec.uv.

6. Hvilke elever kan forblive i almenklassen? • Adfærdsområdet- AKT- ADHD – Autismområdet, fx Asperger • Ringe funktionsniveau • Læseområdet 3 – 4 % fortsat i segregerede foranstaltninger

7. Hvad er inklusion?- udgangspunkter er almenklassen • Kriterier for inklusion?- tilstedeværelse, trivsel, læring • Kriterier for udskillelse?- nødvendigt med særlig specialforanstaltning- kvalificeret specialforanstaltning findes • Alternativt:- specialhjælp indbygges i den almene klasse

8. Inklusion i det konkrete tilfælde- forskellige aktører • Eleven • Forældrene • Den enkelte lærer • Lærerteamet • Skolelederen • PPR • Den kommunale ledelse • Evt. Børnepsykiater En svær øvelse

9. Rammebetingelser - Børn ved skolestart En del børn møder skolen med manglende hjemlig omsorg og sociale kompetencer til at leve op til de selvstændighedskrav, som skolen stiller – og som en stor del af eleverne godt kan klare Hvordan løser skolen denne opgave, hvis de fleste børn skal undervises ud fra almenklassen?

10. Generelle rammebetingelser for inklusion • Klassekvotient • Antal undervisningstimer • Antal timer til alm. spec.uv (Læse og AKT) • Tryg og stabil struktur for elever – og lærere • Relevante og tilstrækkelige muligheder for efteruddannelse • Fornøden faglig bistand fra faglige ressourcelærere, kompetencecentre og PPR • Dygtige skoleledere • Dygtige skolechefer • Velkvalificeret PPR Hvordan står det til?

11. Synsvinkler på problemadfærd • Det individrelaterede, der beskæftiger sig med årsagsforklaringer • Det formålsrelaterede, der beskæftiger sig med formål med adfærd • Det skolekontekstuelle, der beskæftiger sig med sammenhænge i skolen • Samfundsrelaterede forklaringer

12. Diagnoser • Et øjebliksbillede • Adfærdssymptomer- klinisk skøn • Samspil fra fødslen mellem - biologi/gener- psykologi/omsorg og relationer til primærpersoner- sociale kontekst • Risikopropfil • Diagnoser og kontekst

13. Problemadfærd • Folkeskolen er for ”folkets børn” • Arbejdet med problemadfærd kan kun løses gennem udvikling af den kollektivt orienterede skole • Skolen som organisation • Lærerernes kompetencer er afgørende

14. Skoler med lav forekomst af problemadfærd - skoleniveau 1. • Skolekulturen er præget af samarbejde mellem lærere og mellem lærere og skoleleder – og af pædagogisk refleksion • Lærerne gives frihed og tillid, men loyalitet forventes inden for fælles standarder og værdier • Tydelige forventninger fra skolens ledelse, både til lærere og elever

15. Skoler med lav forekomst af problemadfærd - skoleniveau 2. • Udviklingsorienterede skoler, men skolerne har få satsningsområder og få projekter samtidigt • Ledelse og lærere har et kontekstuelt og relationelt perspektiv på problemadfærd og ser adfærd i sammenhæng med situationen og de omgivelser, som adfærden fremtræder i • Der er ikke observeret organisatorisk differentiering, hvor eleverne er organiseret i egne grupper ud fra fagligt niveau eller aldersblanding

16. Skoler med lav forekomst af problemadfærd - klasseniveau 1. • Autoritativ ledelse af klasse og undervisningsforløb ved proaktive, støttende og relationsorienterede tilnærmelser fra læreren • Positive relationer mellem lærer og elever • Godt sammenhold mellem eleverne og et trygt og positivt socialt klima i klasserne på skolen • Få og tydelige regler

17. Skoler med lav forekomst af problemadfærd - klasseniveau 2. • Aktiv brug af ros og opmuntring på positiv adfærd, arbejdsindsats og faglige præstationer • Tilpasset undervisning inden for fællesskabets rammer • Høje læringsforventninger, tydelige krav og stort fagligt fokus • Ringe brug af individuelle arbejdsmåder

18. Organisering af elever i forskellige grupper • Forskellige former for niveau- og differentierede undervisnings- og arbejdsformer kan være egnede til at tilpasse og differentiere undervisningen til den enkelte elev • Omkostningerne kan bl.a. være mindre tid og mulighed for at opbygge stabile læringsmiljøer - kan medføre mere problemadfærd

19. Individualiserede arbejdsmåder • Valg af arbejdsmåder, som giver større ansvar til eleverne for egen læring kan få konsekvenser som vandring, passivitet, uro, larm, ukoncentration, usikkerhed etc. Hos mange elever • Lærerrollen kan let blive for perifer, det faglige fokus og elevernes læring reduceres, og opfølgning af den enkelte elev bliver vanskeliggjort

20. Tilpasset læring -undervisningsdifferentiering • Bør fokusere på og tage udgangspunkt i fællesskabet i klassen og kollektive tilnærmelser ved tilrettelæggelse af undervisningen • Lærerens handleberedskab og strategier til at tilpasse undervisningen til hele klassen er vigtig • Den sociale deltagelse og fælles referenceramme bliver et vigtigt udgangspunkt for læring • Lærerstyret undervisning inden for klassefællesskabet giver bedre mulighed for at skabe struktur, forudsigelighed og positiv stemning - og der er mindre problemadfærd

21. Den fleksible skole • Kan ligne ét stort fritidshjem • Store krav til bl.a.- sociale kompetencer- god til at arbejde selvstændigt- stor ansvarlighed- god motivation • Svært for børn med særlige behov

22. Strukturændringer i skolen/ den fleksible skole • Afdelingsopdelte skoler • Fødeskoler- overbygningskoler • Holddeling • Rullende skolestart SKIFT ER GIFT- skolen er ikke kun for de 80 %

23. Mange nødvendige skift i forvejen • Fra børnehave til skole og SFO • Fra folkeskole til gymnasium, handelsskole m.v. • Lærere flytter og søger nye klasser • Elever flytter Uheldigt, at skolen herudover indbygger faste skift Nogle elever har brug for tillid fra få kendte voksne og stabilitet og overskuelighed i kammeratrelationer

24. Lærerkompetencer • Etablere positive relationer til den enkelte elev • Til at lede klassen som en synlig leder og etablere regler og rutiner • Didaktisk kompetence i forhold til undervisningen – såvel generelt som i de enkelte fag

25. Relationsorienteret klasseledelse • Positiv kommunikation • At etablere regler og rutiner • De ydre rammer – organisering af klasseværelset • Gode beskeder • Motivation – om brug af postiv opmærksomhed • Elevsamtalen • Konsekvenser • Samarbejde med hjemmet

26. Lærersamarbejdet • Hvad sker der i teamet? • Hovedmotor for udvikling i skolen • Her skabes skolens kultur • Samarbejde på forskellige niveauer

27. Problemer og frustrationer ved samarbejdet på det komfortable niveau • At være afslappet, fleksibel og varm – i stedet for organiseret og effektiv • Selv mindre beslutninger træffes i fællesskab – det koster megen tid • Rollerne er udviskede – ingen er klart ansvarlige, når der skal træffes beslutninger • Gruppen støtter sig til hukommelsen og til mundtlighed. Det fører til manglende klarhed og kollektiv usikkerhed. • Gruppen har ikke megen kontakt med teori og ideer udefra – er afhængig af enkeltpersoner • Diskussioner og beslutninger har en tendens til at blive trukket i langdrag og savner ofte fokus

28. Krav til læreren og teamet • Skal kunne anskue skolen og klasserummet som et komplekst socialt system med sammenhæng mellem alle de faktorer, der til sammen udgør læringsmiljøet • Skal sammen med kolleger og andre fagpersoner kunne analysere de vigtige faktorer i læringsmiljøet og omsætte disse analyser til god undervisningspraksis • Sætter fokus på lærernes samarbejdspraksis

29. Refleksion • Egen refleksion- eventuel med inddragelse af eleverne • Refleksion med kolleger- kan give andre perspektiver • Metarefleksion- kritisk refleksion over formål og kontekst. Der er mere uenighed i en tæt samarbejdskultur, hvor formål, værdier og praksis drøftes vedvarende:

30. Skolelederen • Hvordan udvikler og vedligeholder skolelederen den samarbejdende skole? • Problemadfærd sætter skolen på prøve og afprøver dens professionelle kompetencer • Læring på jobbet- det tætte og forpligtende lærerteamsamarbejde er afgørende

31. Hvad virker i efteruddannelse? • Teori (kundskab): forklar og give begrundelser for den nye måde at gøre det på • Demonstration: Vis, hvordan den kan gøres i praksis • Øvelse: Lad læreren prøve den nye måde at gøre det på • Tilbagemelding: Giv lærerne tilbagemelding på deres forsøg på at gøre det på den nye måde • Coaching: Hjælp lærerne at finde ud af, hvofrdan de skal arbejde med at forbedre deres forsøg på at gøre det på en ny måde • (Joyce & Showers, 2002)

32. Resultater (Joyce & Showers, 2002)

33. Spec.pæd.bistand på skolen • Antal timer til Læse, AKT og ”tunge” elever • Kvalificerede lærere • Struktur og procedurer for arbejdet • Skal understøtte almenundervisningen • Efteruddannelse/kompetenceudvikling • Samspil med PPR

34. Adfærd Kontakt Trivsel (AKT) • Fokus på enkeltelever og/eller på undervisningen og kompetenceudvikling • Enkeltmandsarbejde eller struktur på skolen • AKT-lærerens kompetencer

35. Niveau 1 og 2 • Niveau 1 = klasseniveau • Niveau 2 = skoleniveau Skolens specialpædagogisk ressourcer skal kunne bringes i spil- skole, forældre og PPR

36. Mål • At skabe forudsætninger for, at den almindelige klasselærer i samarbejde med sit team og andre fagpersoner hovedsageligt selv vil kunne klare den naturlige variation i forskelligheder, der findes i de fleste klasser

37. Klassen - niveau 1 (1) • Beskrivelse af problem • Fælles drøftelse/refleksion • Ny afklaring/aftaler • Skriftlighed/logbog • Klassens lærere • Forældre • Spec.uv.lærere/PPR/skoleleder • Aftaler/spec.pæd.bistand

38. Klassen - niveau 1 (2) Ansvar på niveau 1 • Klassens lærere bibeholder det fulde ansvar • Spec.uv.lærere vil kunne udføre konkrete opgaver • PPR vil kunne have indirekte opgaver efter aftale • Skoleleder beslutter anvendelse af spec.pæd. ressourcer i samarbejde med PPR

39. Specialforum- niveau 2 (1) • Spec-pæd. koordinatorer, fx AKT og læse • Skoleleder • PPR • Andre sagkyndige,fx forældre (ved elevsager) • Konsultation • Skriftligt oplæg

40. Specialforum- niveau 2 (2) Informationsindsamling • Observation fra kolleger/PPR • Video • Samtaler med elever i klassen • Spørgeskemaer- sagkyndig hjælp

41. Specialforum- niveau 2 (3) Beslutninger: • Konkret handleplan for lærere og forældre • Specialpædagogisk rådgivning • Spec.uv. i klassen eller uden for skema • Supervision fra PPR

42. Specialforum- niveau 2 (4) Ansvar på niveau 2 • Klassens lærere bibeholder det fulde ansvar • Spec.uv.lærere vil kunne udføre konkrete opgaver • PPR vil kunne have indirekte opgaver efter aftale • Skoleleder beslutter anvendelse af spec.pæd. ressourcer i samarbejde med PPR

43. Dialog på niveau 1 og 2 (1) • Må være åben for at se på problemer med nye briller- søge at finde nye perspektiver • Ikke fokusere på at finde årsagsforklaringer, men åben for at afdække mange forskellige sammenhænge • Have fokus på fremtiden

44. Dialog på niveau 1 og 2 (2) Konkrete spørgsmål: • Kontekst-perspektiv: I hvilken sammenhæng kommer problemadfærd til udtryk? • Individ-perspektiv: Sammenhæng med elevens forudsætninger? • Aktør-perspektiv: Hvordan oplever eleven det?

45. Dialog på niveau 1 og 2 (3) Kontekstperspektivet: • Relationerne i klassen • Relationerne mellem lærer-elev • Ledelse af klassen • Undervisningens indhold og struktur

46. Skolevæsenet • Samarbejdet i skoledergruppen med forvaltningen • Kompetencecentre- adfærd (AKT, ADHD og Autismeområdet)- læsning- generelle indlæringsvanskeligheder • Fælles kompetenceudvikling

47. Forventninger til PPR • Niveau 1 og 2- supervision og rådgivning- formidling af forskning og viden- kompetenceudvikling af faggrupper- samspil med skolelederen • Faglig udredning og intervention- på individ-, gruppe- og institutionsniveau- samarbejde med børne- og ungepsyk.- udvikling af kvalific. specialforanstatn.

48. Litteratur • Bergkastet,I, Dahl,L. Og Hansen, K.A. 2010. Relationsorienteret klasseledelse. Dafolo • Gustafsson, Jan-Eric og Myrberg. Eva. 2002: Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Skolverket. • Nielsen, Bjarne. 2001. Reformer i folkeskolen gennem de seneste 25 år. Hvorfor er det så vanskeligt at gennemføre faglig udvikling i folkeskolen i overensstemmelse med de vedtagne lovændringer? Forlaget Skolepsykologi. Rød serie. •  Nielsen, Bjarne. 2002. Udvikling af folkeskolens specialundervisning. Hvorfor er det så vanskeligt at gennemføre faglig udvikling af specialundervisning i folkeskolen? – belyst gennem udviklingen de seneste 30 år. Forlaget Skolepsykologi. Nr. 5-6. 2002. • Nielsen, Bjarne. 2008. Problemadfærd i skolen. Dafolo. • Nielsen, Bjarne. 2011. Inklusion i skolen – en opgave for mange aktører. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 3. Dansk Psykologisk Forlag. • Nielsen, Bjarne(red.). 2011. AKT-vejledning i praksis – en del af skolens udvikling. Dafolo • Nielsen, Bjarne m.fl. (red). 2011. Inklusion i klassens fællesskab. Dafolo. • Nielsen, Bjarne m.fl. (red.). 2011. Ledelse i en inkluderende skole. Dafolo. • Nordahl, T., Mausethagen, S. Og Kostøl, A. (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 3. • Nordenbo,S.E., Søgaard Larsen,M., Tifkci,N., Wendt,R.E. og Østergård, S. 2008. Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU.

49. Bilag:Indirekte interventionsformer fra PPR i forhold til lærere/lærerteam (1) • Udvikling af områderne problemforståelse, systemanalyse, opstilling af handleplaner samt skriftlig opsamling • Udvikling af en hensigtsmæssig og effektiv dialog- og mødekultur i lærerteamet • Supervision og rådgivning – såvel generelt som i enkeltsager i forhold til lærere i almenundervisningen • Supervision af lærere med specialpædagogiske opgaver – såvel i teamet som i forhold til enkeltlærere

50. Bilag: Indirekte interventionsformer fra PPR i forhold til lærere/lærerteam (2) • Formidling af kontakt til eksterne rådgivere inden for specialområder, fx ADHD, autisme eller læsning • Observationer i klassemiljøet af aftalte problematikker • Medvirken i aftalte lærerteamdrøftelser • Medvirken i vanskelige forældresamtaler • Medvirken i indsatser i den enkelte klasse i forhold til udvikling af læringsmiljøet og samspillet mellem eleverne og i forhold til lærerne