Desde la antropología:

2. Desde la antropología: • Las instituciones educativas en tanto transmisoras de un recorte de la cultura, no solo nos permiten verla y aprenderla, sino que además orientan nuestra mirada

3. Esquema de la concepción del currículum como proceso y praxis – Gimeno Sacristán

4. Currículum • Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. • Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. • Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales- prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. • Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. • Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

5. Todxs tenemos una • Construcción permanente • Formación sociohistórica • Es la cultura internalizada en lxs sujetos, subjetivada, apropiada • Su externalización permite campos de mutua referencia • Todxs tenemos derecho a una (establecido en la Declaración Universal de los DDHH -1948-) • Tiene distintas manifestaciones en permanente interacción (docente, mujer, feminista de color, joven, etc)

6. Interculturalidad

7. Género

8. Tres versiones de la educación sexual: Britzman (1999)identifica la “normal”, normalizadora de los cuerpos y el deseo; la “crítica”, que cuestiona a las relaciones de poder y reivindica los derechos sexuales y reproductivos, y la que denomina la “aún no tolerada”, que apunta al cuidado de sí como práctica de la libertad • Según Britzman, la educación sexual “normal” genera no solamente un cuerpo de contenidos limitado por las voces dominantes sino que también genera los límites de lo que interesa conocer y lo cognoscible, las preguntas que “se pueden formular” y “lo impensable” y, de ese modo, limita también en estudiantes y docentes la imaginación de alternativas.  • La educación sexual “crítica” resulta sin duda un avance en su lucha por la incorporación de voces excluidas por la hegemonía, pero termina, desde su perspectiva, nuevamente fijando identidades, ahora diversas pero nuevamente inmutables.  • La “aún no tolerada” es también aún un horizonte difuso. Dice la autora: “El modelo de educación sexual que tengo en mente está más próximo a la experiencia de la lectura de libros de ficción y poesía, de ver películas y del involucrarse en discusiones sorprendentes e interesantes, pues cuando nos involucramos en actividades que desafían nuestra imaginación, que propician cuestiones para reflexionar y que nos hacen ir más allá de la indeterminación del eros y de la pasión, siempre tenemos algo más para hacer, algo más para pensar”.

9. GuaciraLopesLouro en su libro Un corpoestranho (2004) plantea la vigencia de la hegemonía patriarcal y heteronormativa en las aulas, perfilando como alternativa la posibilidad de una política postidentitaria para la educación: una pedagogía queer que supere la instancia en que la multiculturalidad, la homosexualidad o el género son toleradas o incluidas meramente como creaciones “exóticas”, como menciones necesarias en un curriculum con corrección política. Una pedagogía que permita “albergar las preguntas más incómodas, las cuestiones que perturban, erotizar los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar al placer y a las curiosidades impertinentes”.