Uspořádání učiva a interpretace textu

1. Uspořádání učiva a interpretace textu Didaktika literatury KČJL PdF UP

2. Obecné metodické přístupy k literární výchově 1. Neliterární – literatura = prostředek k poznání mimoliterární skutečnosti. Převyprávění děje. 2. Kulturněhistorický - díla jsou pouhou ilustrací kulturního a literárně-vědeckého kontextu. Široká faktografická báze. 3. Model dezintegrované analýzy – izolovaná analýza formy a obsahu 4. Model textové interpretace – založena na čtenářském zážitku a souvislosti obsahu a formy. V praxi prolínání jednotlivých modelů. (Chrzastowska, 1987). Dále viz Obert (1992, s. 22-26). Severské země = rezignace na systémovost.

3. Uspořádání učiva v literární výchově • Velmi často se mezi metodiky literární výchovy vedou diskuse o tom, zda má být vyučování literatury pojato chronologicky (diachronní přístup), či žánrově (synchronní přístup) • Klady chronologického uspořádání: • 1. lehkost utřídění, • 2. logická umělecká a historická návaznost, • 3. nejjednodušší způsob uvedení žáků do národní tradice.

4. Uspořádání učiva v literární výchově • Zápory chronologického uspořádání: • 1. narušení principu od jednoduchého ke složitému; neadekvátnost probíraných děl vzhledem k věku a čtenářským potřebám dětí, • 2. nedodržování principu názornosti a principu aktivizování žáků, protože mnohé informace je třeba jim předávat jako hotové poznatky (verbalismus), • 3. lehkost chronologického uspořádání vyvolává zautomatizování výuky; učitelé se nepokoušejí samostatně seskupovat a třídit materiál.

5. Uspořádání učiva v literární výchově Současná situace v českých školách: • 6. a 7. ročník – žánrové třídění učiva; • 8. a 9. ročník – chronologické třídění. • Záleží na učiteli, předmětové komisi či ŠVP. • Řada učitelů postupuje automaticky podle čítanky: * 6. - 7. r. tematické či žánrové řazení ukázek; * 8. - 9. r. chronologický postup.

6. Interpretace uměleckého textu • Literárněvědná interpretace textu je zaměřena k textu jako neznámé veličině a slouží k poznávání textu v jeho významovosti a smyslu. • Didaktická interpretace textu opírající se o výsledky literárněvědné interpretace využívá poznání textu jako relativně platného a relativně uzavřeného. Je zaměřena na osobnost čtenáře, na rozvoj a kultivaci jeho komunikace s textem. • Zatímco tedy literárněvědná interpretace za svůj cíl považuje odkrytí uměleckého kódu textu, didaktická interpretace usiluje o rozvoj tvořivých komunikačních schopností a dovedností žáka.

7. Zásady didaktické interpretace • Zásada čtenářského zážitku jako východiska interpretace • Zásada výběrovosti interpretace • Zásada strukturního přístupu k textu • Zásada komplexnosti interpretace • Zásada rozvoje komunikace ve všech fázích recepce • Zásada provokace hodnotícího postoje žáka • Zásada autentičnosti textu a jeho interpretace • Zásada otevřenosti interpretace

8. Chyby interpretace v nedávné minulosti • Výběr knižních titulů mnohdy neodpovídal čtenářským potřebám a zájmům žáka, výchovně vzdělávací cíle byly odtrženy od reálných dětských potřeb, schopností a možností (např. Jiráskovy romány na ZŠ) • „V teorii literární výchovy se to projevovalo podceňováním věkově přiměřených, a tedy v tomto ohledu omezených aktivit recepce jako aktivit tvůrčích, jimiž dítě nejen text poznává, ale dobírá se i smyslu vlastní komunikační situace.“ (LEDERBUCHOVÁ 1995: 12)

9. Chyby interpretace v nedávné minulosti • Didakticky řízená interpretace věnovala pozornost pouze žádoucím rysům textu a žákům byl učiteli předáván jeho ustálený význam, s nímž počítaly osnovy. • Žák byl v pasivní pozici příjemce interpretace. • Cílem didaktické interpretace „nebylo rozvíjet žákovy komunikační schopnosti (včetně spontánní čtenářské interpretace), ale racionální cestou zobecňování jen určitých významů textu vytvořit interpretační metatext, který má ve vědomí dítěte v procesu didaktické komunikace (i mimo ni) umělecký text zastupovat“. (LEDERBUCHOVÁ 1995: 14)

10. Komunikační pojetí literární výchovy • Vychází z předpokladů receptivní estetiky. • Žák je díky této teorii respektován jako samostatně myslící bytost mající jednoznačné právo pokoušet se v literárním díle hledat své vlastní významy. • Učitel se zbavuje své role vševědoucího mentora, je ochoten s žákem nad textem diskutovat, vyslechnout jeho názor (s nímž může, ale nemusí souhlasit) a přidat názor svůj. • Tento posun patrný více na ZŠ (nikoli SŠ).