Tospråklig utvikling – utfordringer og muligheter

1. Tospråklig utvikling – utfordringer og muligheter Tromsø 12. juni 2014 Veslemøy Rydland

2. Tema • Fokuspå barn fraspråkligeminoriteter – vilbrukebegrepenetospråkligogminoritetsspråklig • Tospråklig utvikling • Variasjoner i språkbruksmønster i nabolag og familie – hvordan påvirker det barns tospråklige utvikling? • Myeforskningharfokusertpåforskjellermellomminoritets- ogmajoritetsspråklige barn

3. Tema • Viktigereåidentifiserehvordan man best støtter barns tospråkligeutvikling • Kompleksesammenhengermellommorsmålet/førstespråket (S1) ogandrespråket (S2)

4. Tospråklige barn ogfamilier • Tospråklige barn somfår en simultanogomfattendeeksponeringpåto språkfraog med de tidligebarneårenekan vise en vekstispråkligutvikling (på S1 og S2 kombinert), somtilsvarerenspråklige barns utvikling (Hoff, m.fl., 2012) • Tospråklighetoftesammenfallende med immigrasjonogdårligerelevekår • Mange styrkeriimmigrantfamilier – f.ekstettefamiliebåndeller at utdanningverdsetteshøyt

5. Tospråkligutvikling • Tospråklighet er en distribuert ferdighet – barn kan ikke nødvendigvis de samme ordene på de to språkene (se Pena et al., 2002). Knyttet til domener for språkbruk • Subtraktivutvikling – førstespråket er ikke alltid det sterkeste språket for barn som vokser opp i en minoritetssituasjon

6. Forskning • Hovedvekt av studier ser på barn med spansk som førstespråk og engelsk som andrespråk • Ulike spørsmål • forskjeller mellom majoritets-og minoritetsspråklige barn • Vanskelig å vite hva man sammenligner. Gruppene er forskjellige langs så mange dimensjoner • Tospråklige barn kartlegges sjelden på hele sitt språklige repertoar • forskjeller innad i en gruppe minoritetsspråklige barn

7. Språkbruksmønster varierer med nabolag • Studie av barn med tyrkisk som morsmål i Nordby og Vestby(Rydland, Aukrust & Fulland, 2012) • Norby: Mange familier som snakker tyrkisk som morsmål • Vestby: Få familier i nærområdet som snakker tyrkisk som morsmål

8. Enver 5. klasse i Vestby • Enver: jeg pleier å være med kamerater på skolen og vi snakker norsk, så jeg pleier så snakke norsk hele tida • Int: gjør du det? • Enver: ja men hjemme må jeg snakke tyrkisk, eller jeg må ikke men jeg vil. Eller jeg lyst til å snakke slik at mamma forstår

9. Meral 5. klasse i Vestby • Int: Hva syns du selv at du er best til å snakke tyrkisk eller norsk? • Meral: Jeg er bedre, jeg kan jo tyrkisk, men jeg kan ikke like bra som norsk • Int: Men hva snakker dere mest hjemme? • Meral: tyrkisk • Int: Men som med moren din hva snakker du med moren din? • Meral: tyrkisk, men med søstera mi snakker jeg norsk, men med faren min så snakker jeg både tyrkisk og norsk

10. Ayşe 5. klasse Nordby • Ayşe: jeg og Tugba snakker mest ehh tyrkisk i klassen fordi hun forstår bedre tyrkisk enn norsk, min beste venn er Tugba så vi sitter sammen og sånt men vi snakker norsk fordi vi sitter ved et stort bord så alle må forstå men også snakker vi ofte norsk • Int: ja, hender det at dere snakker litt tyrkisk også? • Ayşe: ja litt tyrkisk da, kanskje på fritiden, fordi da noen ganger når vi snakker tyrkisk så er vi vant til det noen ganger så så kommer det bare tyrkiske ord og når vi ikke forstår kan vi ikke forklare det helt på norsk så stapper vi bare ord på tyrkisk også bare oversetter vi det på norsk også sånn blander inn mellom

11. Ayşesmor Nordby • ..hun nektet å snakke norsk i en periode (..) også var jeg så bekymret for at hun hadde glemt all norsken ikke sant. Så det var en periode jeg nektet å snakke tyrkisk hjemme – med henne (latter). Jeg snakket kun norsk hjemme (latter). Når hun snakket tyrkisk sammen med sine venner hele dagen i barnehagen, så snudde vi da dagen. • ..egentlig jeg var jo bekymret hele tida (latter) (..) såå det med xx skole..og hun var jo eh kommet inn med en eh minoritetsgruppe, ikke sant, uten norske barn i klassen sin..så en del har jeg bekymra meg..hva slags eheh utvikling skal hun få ikke sant..hva..om hun kan fortsette med en utdanninga si videre

12. Osman 5. klasse Nordby Osman: når læreren kommer nærmere snakker vi norsk Int: gjør dere det? Osman: snakker norsk # også når læreren går bort # snakker vi tyrkisk (xxx) vi blander norsk og tyrkisk Int: ja # men hvis du skal snakke med noen på fritiden da som kan snakke tyrkisk og det er lov å snakke tyrkisk Osman: tyrkisk hele tiden

13. Ulikespråkbruksmønsterihjemmet • Forskerne Mancilla-Martinez og Lesaux (2011) fulgte vokabularutviklingen hos 180 spansk-amerikanske barn i USA fra de var 4 ½ - 12 år. Barn av immigranter med lav SØS • Barna ble delt inn i tre grupper i forhold til språkbruk: • mest engelsk hjemme • mest spansk hjemme • begge språk omtrent like mye

14. Resultaterfrastudien • Sammenlignet med elevene i Vestby, rapporterte elevene i Norby (mange familier snakker tyrkisk som S1) å bruke mer tyrkisk i ulike sammenhenger  sterkere tyrkiskspråklige ferdigheter  svakere norskspråklige ferdigheter • Ingen forskjeller i avkodingsferdigheter eller skolefaglig leseforståelse mellom gruppene

16. Studier som sammenligner minoritet og majoritet • Avkodingsferdigheter • Få eller ingen forskjeller • Talespråklige ferdigheter (vokabular, grammatikk, lytteforståelse) – store forskjeller • Leseforståelse –store forskjeller  forskjeller i talespråklige ferdigheter forklarer disse forskjellene (se Lervåg & Aukrust, 2010)

17. Oppsummering • Gradenaveksponeringpåhvertspråkharbetydning for hvordantospråklige barn utvikler S1 og S2 • Sammenhengeneerkomplekse – barn ser for eksempeluttilå ha en raskereutviklingpåandrespråketenndetgradenaveksponeringskulletilsi • Dethar for eksempelbetydningåeksponeres for et språk via mange forskjelligesamtalepartnereimotsetningtilå bare eksponeres for et språkisamspill med noenfåpersoner (Jia, Aaronson & Wu; Place & Hoff, 2011)

18. Tospråkligutvikling • Tidligere en antakelse om et felles språksystem – var opptatt av å holde språkene adskilt • Nyere forskning peker på at • små barns tidlig viser evne til å differensiere mellom språkene • Utviklingen på hvert språk følger et mønster som i stor grad ligner på måten enspråklige barn tilegner seg språk (Cronby & Thal, 2006; Parra, m.fl., 2011) • Språkblanding sees som en ressurs – kodeveksling (språkblanding) har ofte en pragmatisk funksjon og hjelper barnet å uttrykke seg

19. Tospråklig utvikling • I hvilken grad kan det ene språket være en støtte for innlæring av det andre språket? (Spørsmål om overføring av ferdigheter?) • Her har vi fortsatt mest korrelasjonsstudier å bygge på som ikke kan si noe om årsakene til sammenhenger eller mangelen på sammenhenger • (skal komme mer inn på randomiserte intervensjonsstudier etterpå – som i større grad kan si noe om årsakssammenhenger)

20. Ulike teorier om sammenhenger mellom S1 og S2 • Den gjensidige avhengighetshypotesen til Cummins: Akademiske språkferdigheter (begrepsforståelse og metakognitive refleksjoner) kan overføres mellom språkene • Konkurransehypotesen: Tospråklige barn har mindre tid tilgjengelig for å utvikle to språk sammenlignet med barn som bare skal lære ett språk

21. Sammenheng mellom S1 og S2: Avkoding og leseforståelse • Avkoding: Sammenheng mellom L1 og L2 for barn på ulike aldre, ferdighetsnivå og ”nærhet” mellom de to språkene • Leseforståelse (og tekstproduksjon): Barn som har utviklet god leseforståelse og skriving på ett språk har utviklet bedre begrepsforståelse og metakognitive ferdigheter som kan lette leseforståelse på et annet språk .

22. Talespråklige ferdigheter • Svake (men stort sett positive) sammenhenger mellom grammatiske ferdigheter på S1 og S2 og vokabular på S1 og S2 • Svake sammenhenger mellom talespråklige ferdigheter på S1 og leseforståelse på S2 • Sterke sammenhenger mellom talespråklige ferdigheter og leseforståelse på samme språk (se Lervåg & Aukrust, 2010)

23. Hvordan forstå disse sammenhengene? • Utvikling av talespråklige ferdigheter og leseforståelse på førstespråket er i stor grad avhengig av kvaliteten på barns erfaringer på førstespråket • Utvikling av talespråklige ferdigheter og leseforståelse på andrespråket er i stor grad avhenger av kvaliteten barns erfaringer på andrespråket • Avhengig av under hvilke betingelser språkene læres. Noen barn tror at de må holde språkene atskilt

24. Hvordan støtte andrespråklig utvikling i barnehagen Tromsø 12. juni 2014 Veslemøy Rydland

25. Minoritetsspråkligeeleveri Oslo • 41% erminoritetsspråklige • 70% norskferdighetersomgjør at de ikkekanfølgeordinæropplæringnår de begynnerpåskolen (særskiltnorskopplæring)

26. Grøver& Rydlands studie av barn med tyrkisk som førstespråk • Fulgte 28 barn fra barnehage til 5. klasse • Eksponering for andrespråket norsk i barnehagen – har det en effekt på barnets vokabular som vedvarer over tid?

27. Fremgangsmåte • Videofilmetbarnaibarnehagennår de var 4 og 5 år • lek med venner (voksneikketilstede) • Samlingsstund (voksenledetsamtale) • Reseptivtvokabularpåtyrkiskognorsk • nest sisteåribarnehagen (4 år) • sisteåribarnehagen (5 år) • 1. klasse (6 år) • 2. klasse (7 år) • 5. klasse (10 år)

28. Tidligere forskning har vist betydningen av at barn • Eksponeres for et rikt register av ord • Får støtte til å forstå ordene gjennom kognitivt utfordrende samtaler (for eksempel forklaringer og narrativer) • Eksponeres for ord i en rekke forskjellige sammenhenger  bred og sammensatt støtte

29. Eksempel samlingsstund • Osman: Det lukter røyk, flamme • Voksen: Ja det lukter …svovel (uttales langsomt og tydelig). Fyrstikken er sånn at den kan tennes og lyse, og det er svovelet (tydelig uttale) som gjør det

30. Resultater fra den longitudinelle studien • Kvaliteten på de voksenledede samtalene i samlingsstund (mengden tale, variasjonen i ordbruk og bruk av forklaringer) predikerte barnas norskspråklige vokabular ett år senere (Grøver Aukrust, 2007) • Kvaliteten på samtalene i lek predikerte barnas norskspråklige utvikling ett år senere (Rydland, 2009)

31. Resultater fra den longitudinelle studien • Kvaliteten på samtalene barna ble eksponert for i samlingsstund og i lek det siste året i barnehagen (ved 5 års alder) predikerte hver for seg norskspråklige utvikling i 5. klasse (ved 10 års alder) – stabilitet i vokabularutvikling over tid (Rydland, Grøver & Lawrence, 2014) • Barn med et sterkere tyrkiskspråklig vokabular så ut til å ha en ekstra fordel av å eksponeres for norskspråklige samtaler av høy kvalitet i barnehagen (Rydland, Grøver, Lawrence, 2013)

34. Strukturen på de voksenledede samtalene i barnehagen • Pedagogeneflinketilåbyggepåbarnasinitiativ • Noenavpedagogeneklarteåopprettholdelengresamtaler med barnarundt et tema, andrehoppetmellomuliketema • Fåtilfeller der pedagogeneeksplisittforsøkteåforklarevanskeligebegreper for barna

35. Intervensjonimultietniskebarnehageri Oslo-området • 500 barn fordeltpå 120 avdelinger (ca 3-5 år) • Allebarnasnakker et annetfamiliespråkennnorskhjemme (somalisk, albansk, urdu, tamilsk, arabisk, polsk) • 60 avdelingerarbeider med et intervensjonsopplegg over ettår (høst 2014-vår 2015) med fokuspååstøttebarnasspråkutviklinggjennomsamtaler over bøker, lekog et styrketforeldresamarbeid • Ansattegruppapåintervensjonsavdelingenemottarveiledningibarnehagenknyttettilimplementeringenavintervensjonsopplegget