Rol de la comunidad escolar en el aprendizaje de nuevos docentes

1. Rol de la comunidad escolar en el aprendizaje de nuevos docentes Beatrice Ávalos Centro de Investigación Avanzada en Educación, U. de Chile

2. Del mismo tema planteado anteriormente [5º Básico, conflictivo con 42 alumnos], se habló con UTP y subdirección sobre este curso conflictivo, ya que somos varios profesores que terminan desanimados al término de sus clases, estos imparten asignaturas con más horas pedagógicas (matemática, lenguaje, inglés, historia y naturaleza). Muchos nos guardamos los comentarios y evitamos quejarnos del tema, en particular lo evito para que no piensen que como soy novata “no me la puedo con la situación”. Lamentablemente la visión de los directivos hacia esta situación es decir “tú como pedagogo que estrategias tienes para mejorar la situación”. Pero sinceramente no sé qué hacer y cómo trabajar mejores clases si tengo un trabajo con muchas horas pedagógicas en las que te absorben enormemente, además el desgaste de energías que demanda el trabajo con niños es tremendo. Realizar juegos, clases más elaboradas y dinámicas requieren de mucho tiempo y el sueldo de profesor es poquísimo. Profesora de Ed Básica con mención en Matemáticas, 44 horas, Jefatura 4º B (primer año de ejercicio 2013).

3. Los temas en discusión • Oportunidad de ingreso a la docencia y asignación de responsabilidades • El “cansancio” antes demandas múltiples y el grado de satisfacción con el ejercicio docente al cabo de un año • Los apoyos, o la falta de ellos, en el contexto escolar: socialización en la profesión de los nuevos docentes • Aprendizaje docente a la luz de la percepción de auto-eficacia o capacidad para la enseñanza. • El rol de la comunidad escolar: micro-culturas y gestión directiva • Ayuda a los nuevos docentes en su gestión y aprendizaje: rol de la institución o instituciones escolares.

4. Fuentes de datos • Estudios anteriores en Chile – Ávalos, Carlson & Aylwin, 2004; Ávalos, 2009; Flores, 2012. • Estudio reciente de seguimiento desde la formación inicial docente al ejercicio profesional (Proyecto Fondecyt, 1120740, Ávalos et. al) en curso. Tres grupos: • Futuros profesores/as (150 de 11 programas de formación Básica y Media al comenzar la práctica • Futuros profesores al egreso (50 profesores/as) • En su primer año (30 profesores/as)

5. La Búsqueda de trabajo • OPCIONES: • CONTRATO HORAS O TIEMPO COMPLETO • REEMPLAZOS OCASIONALES • OTRAS TAREAS PERO SIGUE BUSCANDO • DECISIÓN DE NO TRABAJAR COMO PROFESOR

6. LOS QUE TRABAJAN • VARIEDAD DE CONDICIONES: • Número de alumnos atendidos por semana – • Máximos Ed. Básica: 120, 145 y 360 (Ed. Básica) • Máximos Ed. Media 100+, 320 (1), 340 (1)

7. Relatos iniciales “Soy Profesora de Educación general básica con mención en matemática, realizo clases de matemática en cinco cursos en un colegio subvencionado particular, en un tercero básico, dos cuartos básicos, dos quintos básicos y tengo jefatura en uno de los cuartos, un total de 44 hrs”. “Tuve que realizar un reemplazo en un colegio municipal, en niveles en los que no había estado nunca y en los que no se centró particularmente nuestra formación inicial docente: quinto y sexto básico. La dificultad propia de trabajar con niños más pequeños estuvo presente durante gran parte de mi reemplazo, lo que da a entender que no me acostumbré cabalmente al trabajo con ellos. En la primera clase en el quinto básico, tuve mi primer impacto “discursivo” ya que los niños, luego de realizar el saludo protocolar me hicieron la primera pregunta: “¿Le podemos decir tío?” La mejor manera de diferenciarse del trato que estos tenían para con sus profesores fue establecer la diferencia inmediata, es decir, que se encontraban frente a un profesor y no frente a un tío, explicándoles también que era un profesor de enseñanza media y no de enseñanza básica. Esto, descolocó a los estudiantes en un primer momento, ya que no estaban acostumbrados a realizar ese trato con los docentes”. ”. “

8. grado de satisfacción con las condiciones al comenzar a enseñar (1=nada satisfecho; 4= muy satisfecho

9. Los apoyos o la falta de ellos

10. Aprendizaje docente: percepción de autoeficacia (1=nada; 3=muy poco; 5=algo; 7=bastante; 9=mucho

11. El rol de la comunidad escolar: las micro-culturas Al iniciarse las maestras Tania y Susana (año escolar 1985-86), la maestra Tere orienta el trabajo en el grado, sugiriéndole por ejemplo qué libros usar, como usarlos, qué ritmo seguir, cómo presentar una actividad. Su mayor experiencia es reconocida por sus colegas que la buscaban para consultarla y solicitar orientaciones (Talavera 1994, p. 75). A través de múltiples consultas se da la posibilidad de mirar el trabajo de los colegas, que es otra de las condiciones en las que se realiza el trabajo cotidiano. Se da de manera natural entre maestros que se relacionan frecuentemente por distintos motivos del trabajo. El análisis muestra que los maestros de un mismo grade parecen saber con exactitud qué están haciendo sus colegas de grado y cómo lo están haciendo. De esto parecen enterarse en las frecuentes entradas y salidas a los salones y también por la permanente relación de trabajo en que están (Talavera 1994, p. 49 ).

12. Cómo convertir a la institución escolar en una comunidad que acoge a profesores noveles • Relacionamiento con la entidad que actúa como sostenedora (corporación municipal, sociedades privadas etc.) – ejemplo de Valparaíso. • Acciones: introducción del nuevo profesor a la comunidad docente, explicación funcionamiento del colegio, posible asignación de profesor como “ángel de la guardia”, reuniones periódicas a nivel de colegios circundantes que tiene nuevos profesores. • Asignación de funciones docentes y otras acordes con la condición de novel del profesor/a.

13. MUCHAS GRACIAS bavalos@terra.cl