Dr. Manuel G. Muñiz García

1. La docte ignorance: l’enseignant et la construction du savoir pratique dans la formation du psychologue clinique Dr. Manuel G. Muñiz García Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León/Escuela de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Nuevo León/Facultad de Psicología México

2. Antécédents • L’exercice de l’enseignement au niveau de l’éducation supérieure. • L’improvisation des professionnels de l’enseignement. • Les difficultés inhérentes à l’enseignement en psychologie clinique. • Les connaissances pratiques construites par les enseignants.

3. Problématique de recherche • On enseigne depuis plus de 30 ans la psychologie clinique dans les universités du Mexique et • on ignore toujours la pratique effective que le psychologue clinique réalise dans sa fonction enseignante; • on ignore son sens et les structures qui la sous-tendent. • La première étape pour établir les bases de la profes-sionnalisation de cette pratique enseignante est d’interpréter le sens qu’on lui a attribué jusqu’ici et d’identifier les structures qui l’ont déterminée.

4. Problématique de recherche (suite) Objectifs qui constituent l’axe de cette recherche : Analyser la logique de la pratique enseignante du point de vue de l’agent même qui la réalise, dans le but de l’appréhender et contribuer ainsi à sa transformation.

5. Hypothèses de départ La logique ou le sens de la pratique s’objective dans l’espace social qui se réalise et dans les stratégies, principes et valeurs de l’agent qui l’exécute. Dans sa pratique, l’enseignant reflète les différents aspects qui le caractérisent comme professionnel: les forces et les faiblesses de sa formation, la satisfaction ou le malaise personnel dans l’exercice de sa profession et l’intégration des éléments qui composent la structure dans laquelle il s’insère. …

6. Hypothèses de départ (suite) • Quelle est la logique de la pratique? Quelle en est la nature? Quelles sont ses propriétés? • Les réponses ne sont pas simples car elles renvoient, entre autres, à: • l’analyse du processus même par le biais duquel l’enseignant est devenu enseignant; • l’analyse de la subjectivité, car l’enseignement exige non seulement l’acquisition de certaines habiletés ou connaissances déterminées, mais également la transformation d’aspects essentiels du sujet pour s’ajuster à la fonction professionnelle – choisie ou imposée – et à la tâche sociale qu’on lui confie; • interpréter le sens de la pratique enseignante du point de vue de l’agent même – qui en est le meilleur interprète – pour la renouveler en l’adaptant à la réalité historique dans laquelle elle s’exerce actuellement. …

7. Hypothèses de départ (suite) • Étudier la pratique enseignante, dans cette recherche, impliquait l’interprétation de son sens, de sa nature et de ses propriétés, pour la comprendre y l’expliquer en ayant comme objectif de contribuer à sa transformation par le biais de: • l’analyse de la situation qui fait actuellement le lien entre la pratique et la structure contextuelle existante; • la reconnaissance de l’influence de la subjectivité dans l’interprétation que les enseignants font de leur pratique; et • ce que les enseignants font ou construisent avec cet imaginaire que constitue leur subjectivité.

8. Objectifs de l’étude • Recouvrer les connaissances pratiques que le psychologue clinique a construites dans l’exercice de sa fonction enseignante. • Contribuer à la création d’un corpus de connaissances qui permette de professionnaliser la fonction enseignante du psychologue clinique. • Contribuer à la transformation de l’habitus des agents qui réalisent la pratique enseignante en psychologie clinique et – de par sa relation dialectique – contribuer à la transformation du contexte qui la détermine.

9. Concepts fondamentaux • Pratique enseignante • Subjectivité • La dimension personnelle de la pratique • La logique de la pratique

10. Pratique enseignante • ... un processus de représentation, formation et transformation, un processus qui donne un sens et une signification au projet éducatif auquel les enseignants participent. La pratique enseignante doit être considérée comme un tout, synthèse de plusieurs décisions... (Becerril,1999) • ... un processus par lequel les enseignants érigent tous les jours leur travail à partir de l’interrelation avec d’autres sujets du milieu scolaire, dans leurs conditions de travail et dans des contextes particuliers. Ainsi, les différentes formes que la pratique enseignante peut revêtir sont le produit des diverses interactions que les sujets réalisent et dans lesquelles tant l’institution scolaire que les sujets mêmes se transforment. (Cerdá, 2001)

11. La pratique à l’étude • Est une praxis sociale, partie d’une fonction ou mission. • Dans ce cas la mission est: l’enseignement de la psychanalyse comme base de la formation des psychologues cliniques. • La pratique enseignante est constituée des actions réalisées pour atteindre la mission à l’intérieur de l’espace et du temps scolaires.

12. Dimension personnelle et subjectivité • Il n’existe pas de modèle unique et universel de pratique enseignante mais des pratiques de sujets particuliers qui réalisent des actions singulières, uniques et exclusives; • On retrouve dans la subjectivité le sens de la pratique; • La subjectivité est constituée des représen-tations, significations, valeurs, principes, par le biais desquels le sujet interprète sa réalité.

13. Modèle théorique qui soutient l’analyse • Positiviste-substantialiste • Marxiste-mécaniste • Herméneutique-subjectiviste • Modèle de Bourdieu: dépasse la dichotomie objectivité-subjectivité

14. Modèle de Bourdieu • Le sens de la pratique: la logique, la raison qui la sous-tend; • Le champ: les relations objectives qui conditionnent les pratiques; • L’habitus: les structures objectives intégrées à l’agent formant la subjectivité; • La relation dialectique à double sens entre le champ de la pratique et l’habitus; • L’agent: êtres agissants et conscients dotés d’un sens pratique.

15. L’habitus en tant qu’axe de l’analyse À l’instar de De Certeau, Bourdieu voit dans l’habitus l’élément qui ajuste les pratiques aux structures; c’est la médiation recherchée entre les structures qui organisent et les dispositions qui produisent. À partir de sa notion d’habitus nous pouvons comprendre que: “... c’est parce que les sujets ne savent pas à proprement parler ce qu’ils disent, que ce qu’ils disent a plus de sens qu’ils ne le savent”. Bourdieu in De Certeau (2000, p. 64)

16. L’implication du chercheur • L’implication du chercheur dans un champ stratégique de lutte pour le pouvoir et pour la signification. • Les effets du dispositif dans la collecte et l’analyse des données. • Les interprétations et réactions de ceux qui subissent l’action interprétative. • Les complicités qui s’établissent entre ceux qui font office d’interprète et la matière interprétée. • L’impossibilité d’une construction exhaustive. • L’éclatement possible du cercle herméneutique, au moment de faire face aux pressions de ce qui est opportun ou de ce qui n’est pas explicité.

17. Procédure d’analyse • Quelle est la logique de la pratique à l’étude et quelles en sont les propriétés? • Première étape objectiviste, au cours de laquelle s’est reconstruite la structure externe qui sous-tend la pratique, celle-ci étant indépendante de la conscience et de la volonté des agents qui la réalisent. • Deuxième étape, où l’on a tenté de capter des représentations, perceptions, et vécus des agents qui la réalisent, c’est-à-dire leur habitus. • Questions clés: Quels sont les référents contextuels des pratiques? Quels sont les éléments qui constituent les référents et quelles sont les hypothèses implicites qui sont arrivées à composer l’habitus? Comment l’imaginaire de l’enseignant est-il constitué? Quel en est le modus operandi?

18. Catégories d’analyse • Le non-dit. Ce qui serait susceptible d’être émis si la barrière du silence calculé se brisait. • L’inattendu. C’est-à-dire le produit des caractéristiques de la configuration socio-institutionnelle qui ne permet pas à la plupart des acteurs impliqués de voir plus loin qu’un horizon bien précis. • Le pouvoir normatif du factuel. Les certitudes qu’ont les individus en relation avec la réalité au sein de laquelle ils se trouvent. Certitudes qui leur permettent de calculer et de prédire les processus sociaux, mais sans en avoir une conviction rationnelle, sinon uniquement une persuasion factuelle.

19. Inférences pour l’analyse • Ajustement de la pratique à la structure contextuelle existante. • Influence de l’habitus sur l’interprétation que les enseignants font de leur pratique. • Ce que font ou construisent les enseignants grâce à leur imaginaire : le savoir pratique.

20. Décalage de la pratique • Cette pratique décalée est supportée et se justifie grâce à un nombre d’éléments hétérogènes, entre lesquels on peut trouver : • Représentations originales existantes • Préjugés • Actions quotidiennes • Opérations ‘synthétiques’ • Malentendus • “Je le sais déjà, mais quand même...”

21. Formation professionnelle dogmatique • Confusion de l’identité professionnelle • Réduction des fonctions professionnelles • Approche mécaniste

22. Le savoir pratique • Stratégies • Règles • Valeurs • Principes • Mythes • Connaissance du sens commun • Métaphores • Analogies

23. Recommandations • Interprétation et analyse de la pratique • Groupes de réflexion • Recherches participatives • Se repositionner d’une façon critique face à son expérience et la repenser autrement; • Apprendre à s’écouter et à écouter ses collègues même dans le non-dit de leur discours; • Reconnaître ce que l’on sait sans le savoir, car il se situe au niveau de l’inattendu; • Reconstruire le sens de la pratique, perdu par la conscience, mais présent dans la façon de faire et de penser.