Eesti ja Soome õppekavade ülesehitus, eesmärgistus ja õppekavade arendusstrateegiatest 4. Loeng

1. Eesti ja Soome õppekavade ülesehitus, eesmärgistus ja õppekavade arendusstrateegiatest4. Loeng

2. Loengu põhiteemad: • Õppekavade ülesehituspõhimõtteid • Eesti ja Soome õppekavade üldosasade struktuur • Õpitava integreerimisvõtted õppekavades • Õppe-kasvatusprotsessi eesmärgistamine • Õppekavade arendusstrateegiatest • Hilda Taba metoodika • Ungari näide

3. Õppekavade ülesehituspõhimõtteid Kaks põhilist teed: • Üldosa ja ainekavad • Ainevaldkonna kaupa (valdkonna õpetamise üldpõhimõtted ja ainekavad)

4. Eesti õppekavade üldosasade struktuur P ja G R õppekava (2002) (1) õppekava lähtealus, (2) õppe- ja kasv üldeesmärgid, (3) õppekava põhimõtted, (4) pädevuste kujundamine,(5) õpetuse integreerimine, (6) kohustuslikud õppeained, (7) õppe- ja kasvatusprotsess, (8) õpitulemuste hindamine, (9) kooliastmete õppekorraldus; (10) kooliõppekava koostamise alused ja ülesehitus. EP ja K R õppekava (1996) (1) õppe- ja kasv. üldeesmärgid, (2) õppekava põhimõtted, (3) seosed eri õppeainete vahel, (4) pädevused, (5) õppeprotsess, (6) hindamine, (7) kooliastmete õppekorraldus (8) kooli õppekava.

5. Õppekava projekti struktuur § 3. Riikliku õppekava ülesehitus (1) Riiklik Õpekava koosneb üldosast, ainekavadest, õpikeskkonna kirjeldusest, läbivate teemade kirjeldusest ning üldoskuste kirjeldustest. (2) üldosas sätestatakse: 1) kooli õpetuse ja kasvatuse eesmärgid; 2) ainevaldkonnad ning õppeained; 3) läbivad teemad; 4) õpetuse ja kasvatuse korraldus; 5) tunnijaotusplaan; 6) hindamise üldalused. (3) Määruse lisana esitatud ainekavades sätestatakse õpilase arengut toetava aineõpetuse eesmärgid, õppesisu klassiti ning õpitulemused kooliastmeti.

6. Soome põhihariduse õppekava (2004) struktuur 1. Õppekava 1.1. Õppekava määratlus. 1.2.Õppekava sisu 2. Hariduse kindlustamiselähtealused 2.1. Põhihariduse aluseks olevad väärtused.2.2. Põhiharidus ülesanne. 2.3. Põhihariduse struktuur 3. Õpetuse teostamine 3.1. Arusaamine õppimisest 3.2. Õpikeskkond 3.3. Toimiv kultuur3.4. Töömeetodid ja lähenemised 4. Õpingute üldine tugikeskkond 4.1. Kodu ja kooli koostöö. 4.2. Õppeplaan. 4.3. Haridus- ja kutsealase nõustamine. 4.4. Parandusõpe. 4.5. Õpilaste heaolu. 4.6. Klubiline tegevus

7. jätk 5. Eriabi vajate õpilaste õpetamine 5.1. Erinevad abivormid. 5.2. Osalisel erivajadusi arvestav haridus. 5.3. Õpilaste õpetamine, kes on arvel või üle viidud erivajadusi arvestavale kasvatusprogrammile .5.4. Individuaalne kasvatusprogramm. 5.5. Aktiivsusvaldkonniti õpetamine 6. Kultuuri- ja keelerühmade õpetamine 6.1. Saamid. 6.2. Roomad. 6.3. Viipekeele kasutajad. 6.4. Immigrandid 7. Õpieesmärgid ja hariduse põhisisu 7.1. Integatsioon ja õppekava läbivad teemad. 7.2. Emakeelte ja teise rahvuskeele õpingud … 8. Õpilaste hindamine 8.1. Hindamine õpingute kestel. 8.2. Lõpphindamine. 8.3. Tõendid ja aruanded 9. Õpetus vastavuses eripedagoogilise lähenemise nõuetega, või eripedagoogilise süsteemi või printsiipidega 9.1. Õpetus võõrkeeles või keelekümblusmeetodil rahvuskeeltes. 9.2. Rahvusvahelised keelekoolid. 9.3. Steiner-pedagoogiline õpetus Lisad

8. 1996 Seosed eri õppeainete vahel kujundatakse temaatilisterõhuasetuste, ainekavu läbivate teemade, õppeülesannete,meetodite ja viiside abil. integratsiooni soodustab õpitavakäsitlemine eri alustelt, eri seisukohtadelt. 2002 Õpetuse integratsioon toetab õpilase üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist. Õpetuse integratsioon saavutatakse - läbivate teemade, - temaatiliste rõhuasetuste, - õppeülesannete ja -viiside abil. Seoste kujundamine eri õppeainete vahel

9. Seoste kujundamine eri õppeainete vahel • Ainekavu läbivad teemad - 1997. aastast rakendatud õppekava nägi ette elukeskkonna, liiklus-, kutsevaliku ning informaatika ja infotehnoloogia temaatika järjepidevat käsitlemist aastast aastasse. - 2002. õppekava: keskkond ja säästev areng, tööalane karjäär ja selle kujundamine, infotehnoloogia ning meedia ja turvalisus

10. Seoste kujundamine Soome õppekavades Põhikoolis on läbivateks teemadeks: (1) kasvamine isiksusena; (2) kultuuriline identiteet ja internatsionalism; (3) meediaoskused ja kommunikatsioon; (4) osalev kodanik ja ettevõtlikkus; (5) vastutus keskkonna, heaolu ja jätkusuutliku tuleviku eest; (6) ohutus ja liiklus; (7) tehnoloogia ja inimindiviid. Keskkooli õppekavas on läbivaid teemasid ühevõrra vähem: (1) aktiivne kodanik ja ettevõtlikkus; (2) ohutus ja heaolu, (3) jätkusuutlik areng, (4) kultuuriline identiteet ja kultuuride tundmine, (5) tehnoloogia ja ühiskond ning (6) kommunikatiivne ja meediakompetentsus.

11. jätk Mõlemas Soome õppekavas on läbivate teemade järel välja toodud detailsemad eesmärgid, mille vahendusel kindlustatakse läbiva teema õppimine. Põhikooli õppekavas tuuakse lisaks ära ka põhisisu, mille baasil läbivate teemade käsitlemine toimub. Keskkooli õppekava piirdub metoodiliste näpunäidetega.

12. Õppe-eesmärkidepüstitamine Õppekasvatustöö eesmärkide formuleerimine abstraktsuse-konkreetsuse skaalal Õppekasvatuseesmärkide formuleerimine õpetaja ja õpilase tegevusena ning õpilase sooritusena Soorituslike õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamisel peetakse alati silmas kahte mõõdet: sisulist ja soorituslikku.

13. B.S. Bloomi koolkonnaõppe-kasvatustöö eesmärkide taksonoomiad • Bloomi töörühm jaotas inimtegevuse, sh ka õppimise tulemused kolmeks suureks valdkonnaks ehk sfääriks: kognitiivsekse tunnetuslikuks, afektiivsekse väärtus-hinnangulis-hoiakuliseksja psühhomotoorseks e ümberkujundav-soorituslikuks tegevuseks (Bloom et al, 1956).

14. B.S. Bloomi koolk. õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiate olemus

15. Moderniseeritud kognitiivnetaksonoomia(Anderson et al., 2001) Olulisemad muutusedvõrreldus 1956. a versiooniga: • Üleminek seniselt ühemõõtmeliselt struktuurilt kahemõõtmelisele • Mõlema mõõtme eraldi määratlemine

16. Moderniseeritud kogn.taksonoomia teadmismõõde A. Faktiteadmine (põhielementide teadmine) Aa. Terminoloogia teadmine Ab. Spetsiifiliste detailide ja elementide teadmine B. Kontseptuaalne teadmine (põhielementidevaheliste seoste teadmine) Ba. Klassifikatsioonide ja kategooriate teadmine Bb. Printsiipide ja üldistuste teadmine Bc. Teooriate, mudelite ja struktuuride teadmine

17. Moderniseeritud kogn.taksonoomia teadmismõõde (jätk) C. Protseduuriline teadmine(kuidas midagi teha) Ca. Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmine Cb. Ainespetsiifiliste võtete ja meetodite teadmine Cc. Protseduuri kasutamise sobivuse üle otsustamise kriteeriumide teadmine D. Metakognitiivne teadmine(üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma tunnetustegevusest) Da. Strateegiline teadmine Db. Teadmine tunnetuslikest ülesannetest, sealhulgas kontekstuaalne ja tingimuslik teadmine Dc. Teadmine iseenda kohta

18. 1.0. Pea meeles – olulise info reprodutseerimine pika-ajalisest mälust 1.1. Ära tundmine 1.2. Meenutamine 2.0. Saa aru – õppeotstarbelise sõnumi tähenduse kindlaks tegemine 2.1. Interpreteerimine 2.2. Näitlikustamine 2.3. Klassifitseerimine 2.4. Summeerimine 2.5. Järeldamine 2.6. Võrdlemine 2.7. Seletamine 3.0. Rakenda 3.1. Sooritamine 3.2. Täide viimine Moderniseeritud kognit.takson. tunnetusprotsesside mõõde

19. 4.0 Analüüsi –materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri ära tundmine) 4.1. Eristamine 4.2. Organiseerimine 4.3. Omistamine 5.0. Hinda – otsuste langetamine kriteeriumide ja standardite põhjal  5.1. Kontrollimine 5. 2.Kritiseerimine 6.0. Loo – elementide kokku panemine kooskõlalise terviku või originaalse produkti loomiseks 6.1. Tekitamine (genereerimine) 6.2. Planeerimine 6.3. Produtseerimine Moderniseeritud kognit.takson. tunnetusprotsesside mõõde (jätk)

20. Kognitiivsete protsesside dimensioon Teadmis-dimensioon 1. Pea meeles 2. Saa aru 3. Rakenda 4. Analüüsi 5. Hinda 6. Loo A. Faktiteadmine B. Kontseptuaalne teadmine C. Protseduuriline teadmine D. Metakognitiivne teadmine Õppekasvatuseesmärkide defineerimine tabelina

21. Õppe-eesmärkide formuleerimine õppekavades Õppe- ja kasvatustöö üldeesmärgid: • üldoskused/pädevused • Valdkonnaoskused ja • aine õppe-eesmärgid

22. 1996 1. Pädevused kujunevad õppeprotsessis kõikide õppeainete vahendusel, aga ka tunni- ja koolivälises tegevuses. 2. Pädevused on õppekavas esitatud kooliastmeti kolme rühmana: suhtluspädevused, väärtuselised pädevused (suhtumised, hoiakud) ning tegevuspädevused (üldoskused, sh. õpioskused -- vaatlus-, võrdlus-, lugemis-, kirjutamis-, kuula­mis- ja arvutamisoskus). 2002 1. Pädevus on teadmistel, oskustel ja väärtustel põhinev suutlikkus teatud tegevusalal või -valdkonnas tulemuslikult toimida. 2. Riiklik õppekava taotleb õpilastel üldpädevuste, õppeainepädevuste ja valdkonnapädevuste kujundamist. - õpipädevus - tegevuspädevus - väärtuspädevus - enesemääratluspädevus Üldoskused/pädevused

23. 1996 - 2002 § 9. Valdkonnapädevus (1) Üldpädevuste ja õppeainepädevuste ning õpetuse integratsiooni tulemusena kujunevad õpilasel ulatuslikumad valdkonnapädevused. (2) Kooli ülesandeks on toetada järgmiste valdkonnapädevuste kujunemist: - looduspädevus - sotsiaalne pädevus; - refleksiooni- ja interaktsioonipädevus - kommunikatiivne pädevus - tehnoloogiapädevus - kultuuripädevus - matemaatikapädevus Valdkonnapädevus

24. 1996 2002 § 8. Õppeainepädevus Õppeainepädevus kujuneb saavutatud õpitulemuste alusel. Taotletavad õppeainepädevused määratletakse ainekavas kooliastmeti. Ainepädevused

25. Õppekava projekti eesmärgistamis-püüdlused 4. … Õpetuse ja kasvatuse eesmärgid on kooskõlas EN soovitustega hariduses ja koolituses kujundatavate võmekompetentsuste kohta (vt Key Competencies: a developing concept in general compulsory education (http://www.eurydice.org/survey5/en/competences_cles.html). Samuti on arvestatud dokumendiga: Keycompetences for lifelong learning a European reference framework November 2004 (http://europa.eu.int/ comm/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf) ning lähtutakse ka Euroopa haridusdimensiooni dokumendist (White Paper 1995) (http://aei.pitt.edu/1132/).

26. Õppekava projekti eesmärgistamispüüdlused 8. Üldoskused • Üldoskused on õpilase arenedes muutuvad oskused, mille kujunemist soodustatakse kõikides õppeainetes • ja kursustel õpikeskkonna, sihipärase juhendamise, kohaste tööviiside ja ülesannete ning õpilasele antava • tagasiside abil. • üldoskused on järgmised: • 1) mõtlemisoskused; • 2) õpioskused; • 3) enesekohased oskused; • 4) sotsiaalsed oskused; • 5) funktsionaalne kirjaoskus.

27. Õppekavade arendusstrateegiad D. Schöni (1987) järgi: 1. Keskvõimude poolt levitatav õppekava 2. Tsentrite levitamismudel 3. Nihkuvate tsentrite mudel

28. Keskvõimude poolt levitatav õppekava arendusstrateegiad Õppekava levitab keskus, kasutades sageli selleks üksikasjalikult ettevalmistatud plaani. Sageli isegi arvatakse, et kui sundida, hakkab pika peale meeldima. Siin tuleb veelkord rõhutada, et ilma õpetajate pühendumise ja andumiseta õppekava loomele pole uuendus reaalne. Jõule rajatud strateegiad ei too demokraatia tingimustes kaasa tõelisi muutusi õppekavas. Uuendus peab rajanema probleemide lahendamisel õpetajate osalusel. Pealesurutud ja arusaamatu uuendus kutsub sageli esile nn dünaamilise konservatismi.

29. Õppekava planeerimise tasandid Eesti üldharidussüsteemis

30. Tsentrite levitamismudel • See lähenemine püüab vältida eelmise lähenemise puudusi, pannes rõhu tugitsentrite loomisele. St tähendaks õppekava arendusrühmade asutamist kohapeal. Näiteks haridusosakondade, arenduskeskuste või koolide juurde. Tugirühmad teevad tihedat koostööd tsentriga. Näiteks levitatakse sellisel viisil haridusuuendusi USAs, andes osariikide kooliringkondadele ja ka üksikutele koolidele grante uuenduslikuks tegevuseks. Hiljem, kui asutakse uuendust laiemas mastaabis levitama, saab juba toetuda kohapealsete mõttekaaslastele.

31. Nihkuvate tsentrite mudel Annab eelistuse kohalikule initsiatiivile (mõneti võib võrrelda interneti kujunemise ja levikuga). Toetub isealgatuslikule huvile. Sarnasel viisil levivad sageli õpetajate poolt hinnatud õpetamismetoodikad (näiteks Shatalovi meetod kunagises NLiidus)

32. Taba (1962)ühiskonnaõpetuse õppekavade arendusstrateegia So, the beginning of the study was largely concerned with identification and analysis of teachers’ problems in the field of social studies. The teachers, after they had identified mismatches in the curricula (they were using) with their expectation for them, were asked to develop their own teaching-learning units. As the teachers’ expertise was not sufficient for the curriculum development the seminars and consultancy sessions were organized. The members of research team primarily provided this kind of in-service training for cooperating teachers. Later on this function was gradually taken over by the county staff as its expertise through in-service training especially organized for them increases. Teachers who developed the new teaching-learning units first checked them in schoolpractice.

33. Then they undergo a critical revision and were again tried out but this time by a larger number of teachers. This procedure was applied many times until the results satisfying the needs of teachers at different schools were achieved. Usually the curriculum for an entire grade involved from five to eight units. The planning of general steps and procedures of curriculum development were the responsibility of Taba’s research team in the beginning of study. Then, similarly to the development of teacher guidance abilities, this function was gradually taken over by the county curriculum staff as its expertise increased. Consequently, the research program was aimed at the re-education of the whole staff, and at producing pilot models of curriculum and teaching (Taba, 1962, 482 - 493).

34. Näide Ungari riikliku õppekava uuendusprotsessist Baasõppekava (1995)  Raamõppekava (1999) Ungari raamõppekava jaotub kaheks osaks. Esimene osa kajastab üldeesmärke, õppeainete struktuuri ja klasside/kursuste arvu õppeaastate ja ainete lõikes konkreetses koolitüübis. Teises osas on toodud õppeainete raamkavad. Jaotades kultuurivaldkonnad õppeaineks taastas raamõppekava tegelikult õppeainete süsteemi ja täpsustas tundide arvu palju õpetada lõpuklasside suunas. Sisse seati ka klassijuhatajatunnid 5.–12. klassini. Kutsekoolides on üldharidus 10 aastat.

35. Loengul rääkisime • Õppekavade ülesehituspõhimõtetest • Eesti õppekavade üldosasade struktuurist • Õpitava integreerimisvõtetest • Õppe-kasvatusprotsessi eesmärgistamisest õppekavades • Õppekavade arendusstrateegiatest • Hilda Taba metoodikast • Näide Ungari riikliku õppekava uuendusprotsessist